教育是个相对保守的系统，但教学却是这个保守系统中最活跃的领域。在我国自20世纪80年代以来，目标教学、尝试教学、合作教学、差异教学、探究教学、活动建构教学等如雨后春笋，层出不穷。下面是小编给大家推荐的教育学为题的本科论文，希望大家喜欢!

教育学为题的本科论文篇一

《浅论以人为本,历史课堂教学要渗透人文精神》

【摘要】在历史课堂教学必须坚持人文主义的基本精神，当今课改的核心的价值是对人文主义基本精神的发展。开放多元的教学资源，重在能通过这些资源培养对学生有终生意义，有价值的东西，这就是客观真实的历史态度，分析比较的思维能力，借鉴反省的自我意识，全面真切的人文关怀。历史是人类过去活动的遗存，顺其天然的“情境”，创设历史教学的“情景”，让学生“身临其境”地学习，学生的学习活动就必然带有“实践”的性质。

【关键词】历史课堂;人文主义精神

一部人类历史，也就是一部人类文明进化和社会经济文化发展的历史。青少年在学习过程中，通过了解人类文明发展的物质因素和精神因素，从中领悟人类文明的创造力及蕴含的价值取向，感受人文精神的熏陶，在汲取历史知识的同时进行人格的塑造和培养。

1 历史教学应该坚持人文主义精神的基本教学思想

1.1 当今的应试教育严重扼杀人性：当今的中学教学，唯分为高。分数是老师、学生的命根，分数影响学生升学，分数影响教学成绩，分数影响教育干部的升迁，总之，分数成了中学教学的唯一宗旨，其毒害之重，范围之广，让人触目惊心。应试教育严重扼杀人性。就历史课堂教学而言，可以用“四多四少”来概括。一是多见历史概念，少见历史细节。真是的历史细节才有可能展出鲜活的历史过程，鲜活的历史过程才有可能冲击学生的整个身心。二是多见历史事件，少见历史人物，要讲历史人物也只是“宿命”的符号。没有历史人物的“历史”，怎没可能“见贤而思奇焉，见不贤而内自省也”(《论语》)，怎么能陶冶学生的“人性”呢?三是多见重复记忆，少见分析论证。在这样的课堂上，历史不再是一个复杂的、曲折的、立体的、螺旋的过程，只是一大堆单个的，支离破碎的“点”。现在的学生时代，可以毫不夸张的说，就是为考试比名次而活着的时代，这样的时代怎么可能有自由灿烂的快乐的生活?四是多见教师，少见学生。课堂上绝大多数老师都是讲到底，学生的“主体地位”就是听老师讲，至于教材的内容所内含的人文认识价值的东西，老师则大多视而不见。更有甚者，若某个学生因此而问询之，有些老师含批评学生不知轻重缓急，不知用与无用的区别。当然，这样的课堂教学不能怪老师，主要是我们时代的悲哀。

1.2 历史教学应该践行“人文主义”的基本精神：人文主义最基本的精神，就是以人，尤其是个人的兴趣，价值观和尊严作为出发点，将人的天性、快乐、幸福看的高于一切。

作为国家意志的我国本轮新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本，发展学生的个性，促进学生和谐发展”，他最关键的几个词是“普及性，基础性，发展性，创新精神，实践能力，自主探究，合作学习生活课程”，这样的理念，无疑是非常充分、十分丰满，特别发展了人文主义基本精神于教育的体现和要求。

孔子认为，凡是人都“性相近，习相远”(《论语》)因此，他挑战“学在官府”。“学术官府”的历史传统，提出“有教无类”的主张，举办私学。在他的三千弟子中，今有据可查的绝大部分是出身“贫且贱”看。从“招生”的角度，说明孔子践行着不分贵贱贫富，人人都可以受教育的人文观。在具体的教学过程中，他能因材施教，同样的疑问或要求，对于不同的学生孔子的回答不同。

马克思主义的教育思想，也是根植于“精神”的基础之上。马克思恩格斯认为，劳动力是“体力与智力的总和”，“包括他们的肉体活动和精神活动”“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”。《马克思恩格斯全集》。人要全面发展，必须体力与脑力协调发展，我们的教育应该使人的才能与品质都得到发展，就必须“培养社会的人的一切属性”。这一关于人的全面发展、和谐发展的教育思想，后来被苏联大教育家苏霍姆林斯基发展为德、智、体、美、劳“五育”并举，相互独立，又相互联系、依存、制约的全面、和谐的教育理论与实践。在世界范围内产生了深远的影响。苏霍姆林斯基认为，学生获取知识是借助已有知识实现的，获取知识要有学生自己的积极思考。要使学生在教学中富于积极性，教师就要把课上得生动有趣，就要尊重学生的自尊心，荣誉感，对于那些知识无动于衷的学生，老师要认真的、谨慎的研究具体情况，做到因材施教等等。

尊重学生的人格，发展学生的兴趣爱好，根据学生的情况因材施教，这些“人文主义”的基本精神在教育中的基本要求，理应成为我们的教育教学的基本指导思想。

2 历史学科渗透人文教学的具体措施

2.1 转变教学观念，发掘人文素材，培养学生的道德品质：长期以来，受应试教育的影响，教师对历史学科的定位不是很客观。在课堂教学中，过于强化知识传授功能，忽视了历史素材的育人功能，即人文素养的挖掘和引导，从而导致历史知识的人文性严重遮蔽，学生的道德水准下降。“人文主义教育不足，致使学生缺乏对人类生命应有的敬畏和对人类文明应有的尊重，……战争应该受到谴责、和平理应珍惜，正义不可或缺等道理。”北京四中张汉林老师针对“清华大学某学生伤熊事件”所议的一番话足以引起我们深思。

其实，历史教材中并不缺乏优秀的人文素材，教师尽可发掘其中的内容，突破教材的思维定势，由古思今，赋予其新的人文精神，从而培养学生树立良好的道德品质。如选择那些文化史、思想史、风俗史等内容，使学生更全面地认识历史，陶冶情操，认识人类智慧力量的伟大，产生对人类文明的敬重感，从而激励学生对知识的热爱，更加努力学习;选择抗争史，认识人类社会史就是一部在流血斗争中发展的历史，从而更加珍惜生命，呼唤和平;选择典范的为真理、正义、自由、集体而献身的素材，渗透对学生世界观、人生观、价值观的教育，树立集体观念和对社会、家庭、班集体的责任意识、奉献精神;选取那些人与社会、人与自然和谐发展和可持续发展的素材，培养学生关注现实，关注人类共同命运的朴素情感和责任意识，并在现实生活中自觉地遵守。以商鞅变法和北魏孝文帝改革为例，商鞅个人的改革勇气和大无畏精神，可以对学生的道德人格产生积极影响;北魏孝文帝为推进改革而不畏艰难险阻的坚强毅力，是对学生进行坚强意志和挫折教育的典型材料。学习近代中国“闭关锁国”这一历史内容，可以促使学生从内心感受和体会到，人类的科学文化总是在互相渗透、互相交流中前进的，若是脱离了这种交流和渗透，就会被世界潮流所抛弃，中国历史上的“闭关锁国”政策最终导致丧权辱国的结果，就是一个很好的证明。我们认为，学生如果能产生这些认识和感受，就能够说明历史教育在培养学生形成正确的“情感和价值观”上取得了明显的进步。

可见，借古思今，以往知来，以见知隐，充分发掘历史教材中的有关人文素养的故事，对于培养当代中学生良好的道德品质，其效果是非常显著的。

2.2 延伸历史课堂，丰富教学内容，注重历史与现实的结合：毋庸讳言，历史是多元的、五彩缤纷的、具体形象的、有血有肉的“现在进行时”，不是“干瘪、教条、刻板、僵死”的“过去完成时”。历史绝不是“死”的与现实未来无关的东西，相反，历史内容所反映的本质是社会性的，与现实生活有着千丝万缕的联系，社会现实是历史课堂的自然延伸。而现行的历史教材并未反映社会历史的多样性，与社会生活密切相关的教育素材极度缺乏。如果历史老师不设法拓展和补充，那么课堂教学的容量就相当狭隘，就无法生动揭示历史与社会生活的关系，更无法给学生以“鉴古观今”、“彰往察来”的启迪，自然，上课时学生兴趣不浓，索然无味了。

在课堂教学中，延伸教学内容，注重历史与现实的结合，既可丰富教学内容，开阔学生的视野，培养学生明辨是非的能力，又可调动学习积极性，提高学习效率。如在学生“贞观之治”时，可结合现在的选拔公务员制度、提高农民收入、“减税增收”、“成由勤俭，败由奢”等道理;在学习林则徐“虎门销烟”这段历史时，可结合当今青少年吸毒的现象，让学生认识到毒品的危害——亡人、亡家、亡国，从而自觉的远离毒品;在学习甲午中日战争和南京屠杀等史实时，可结合在21世纪，日本右翼势力猖獗，篡改历史教科书，历任日本首相不顾爱好和平的人们的反对，公然参拜靖国神社，并否认侵华战争的史实，教育学生提高国民素质，振兴国家 经济的重要性。

中学生对历史学科的学习感到枯燥无味的另一原因是课本所讲述的历史事件离他们太久远。对此，在教学中可根据教学计划，结合课堂教学内容，有计划、有目的地给学生适当穿插讲授一些家乡历史上的重大事件、重要人物和历史沿革。以改变空间上的遥远，缩短时间上的距离。因为地方史是生活环境中可以直接感知得到的，人物事件都是土生土长的，而且地方史知识是大多数学生已有所闻所见但又不甚清楚的知识。譬如德清县县置的沿革、县城英溪河的由来、县城主干道永安街的由来。“前溪歌舞”的由来以及县城附近与一座英雄纪念碑有关的战争历史等。由于是本地的、身边的历史，直观性较强。因此，在课堂教学中适当穿插地方史的内容，一方面有助于帮助学生借助于地方史增强对课本相关知识的理解、掌握;另一方面学生由地方史学习中产生浓厚兴趣，可逐渐迁移到整个历史学科。

3 优化教学模式，在学科人文教学中

①营造民主氛围，提倡互动合作教学：传统师生关系中的教师，是居高临下的权威者，缺乏对学生应有的尊重和关爱，更缺乏师生的互动与合作。整堂课，成了老师的“独角戏”，而不给学生讲话的机会，对于任何问题，都是教师说了算，学生心存疑虑，也只能闷在心里。这种以“教师为中心”的专制作风，严重阻碍了课堂气氛的调动和教学成绩的提高。

在社会生活中，老师与学生是平等的，在课堂上也应该具有平等意识。没有平等，就没有尊敬;没有尊敬，就不可能有爱，没有爱，就缺乏学习的动力。现代教师应在师生间建立民主、融洽的合作互动关系。合作学习在课堂教学中主要指教师与学生的合作、学生与学生的合作，而师生间的合作尤为重要。互动学习指师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，相互提高，从中师生分享彼此的思考成果，交流彼此的情感。而教师要成为学生学习的合作者，必须要具有合作意识，要“放下架子，蹲下身子”，不以高高在上，惟我独尊的权威形象出现在学生面前。这样，学生才能消除畏惧，思维活跃，发展个性。在和谐的气氛中，彼此形成了一个真正的“学习共同体”，实现师生的相互学习，共同发展。

②转变教学方式，树立以学生为主体的教学观念：传统历史教学突出了“教师中心”、“知识本位”的观念，过于强调接受学习，教师以书本历史知识的系统传授为主要教学任务，学生以单纯记忆知识点为根本目的，实行单向传输：灌输——接受。这种被动学习，死记硬背、机械训练的教学方式已与时代对人的发展的要求不相适应了。历史教学的根本目的不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识，更重要的是通过各种有效的途径和方法，使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯。

历史老师不单纯是知识的传授者，更应成为学生学习方法、学习态度与习惯的指导者，应扮演以促进学生学习能力为重心的整个个性的和谐、健康发展的时代性的角色。因此，教师要树立以学生为主体的自主学习的教学观念。在教学过程中应创设丰富的教学情境，要允许学生随时提出问题，打断教师的讲课进程;允许学生间互相讨论、提问、解答、纠正;允许学生各抒己见，提出不同的观点看法;允许学生参与教学内容和方法的讨论。而作为教师要引导学生探究，形成结论的生动过程;引导发现问题、提出问题，并经过一系列质疑、判断、分析、综合等思维过程;对于多种观点的碰撞，先要加以肯定，其次要加以分析、比较，让学生明辨是非，知其所以然。总之，要让学生自己多思考问题，培养学生的思维能力。

③利用现代教学手段，丰富课堂教学：历史是一门综合性学科，它涵盖了人类社会的很多方面，涉及政治、经济、文化、军事等很多领域。在教学中仅靠教师的讲解、幼灯片和挂图已不能满足学生的知识视野。而将多媒体计算机引进历史课堂，是目前激发学生学习兴趣的有效而实用的手段之一。借助计算机和投影仪在课堂上进行多媒体教学演示，声、像、图、文并茂的教学情境对提高学生学习兴趣以及对教材的有极好的作用。

历史教学中多媒体现代教学手段的引入，使教师的主导地位和学生的主体作用都得到了充分的发挥。学生在教学中的地位由传统的被动学习方式转化为主动参与、积极探究。而多媒体课件表现力强、内容高度浓缩、节奏快、效率高的特点，使教师可留出更多的时间与学生一起展开讨论，培养了学生积极思考、掌握要点、理清线索等各种能力，还提高了他们的学习兴趣，活跃了课堂气氛。

④重视作业的“质”，赋予作业以“个性化”特征。作业是历史课堂教学内容的延续。如果教师只重习题数量，看什么做什么，不重视作业的“质”，不根据学生的实际情况加以筛选，那么这种缺乏教师审查和学生参与的作业，不会有深度和广度，不会发挥历史作业应有的效果。因此，要改变传统的“千篇一律”式的作业，允许学生自定作业内容并完成计划，或是他们在课堂上学习不到位的内容，或是自己感兴趣，认为具有研究价值的问题。教师不是“居高临下”的批阅者，而是学生完成各自作业的合作者，资源提供者与参谋者。这种把留作业的权利“还给”学生的做法，是对学生个性价值的关注。同时在学生做作业时应建议、指导学生结合所学内容选取一定的有关人文精神的素材来学习，扩充“感情”视野，并鼓励学生深入研究自己学习过程中的“难点”，借以培养其坚韧的意志品质。

4 尊重个性差异，公正客观评每个学生

个性差异是一种客观存在，不同的学生有着不同的生活经验，知识背景、思维方式和学习态度。教师面对的就是活生生的在各个方面各不相同的具有自己个性特征的人。在历史教学中，既有死记硬背的史实，又有许多需灵活理解、需结合现实赋予新意的知识，对于不同学生，其接受程度是不同的。我们要转变以知识掌握多少，知识掌握的熟练程度，考试分数高低作为教师教学效果，学生学习水平高低的评价体系。就在承认学生个体差异的基础上有针对性地开展教学。要区别指导，分层教学，不按统一模式塑造学生，允许学生通过不同的途径、多样的方式实现有差异的发展。只有针对学生的特点及具体接受状况给予客观公正的评价，才能使学生轻松、自信的氛围中获得学习历史知识的兴趣。这样的学生在走向社会中必然会有良好的心理素质，自尊心和自信心会大大增强。

参考文献

[1] 《中学历史教学参考》.

[2] 《历史课程标准教师解读》.

教育学为题的本科论文篇二

《教学的本质是思维对话》

[关键词]教学本质：教育改革;思维对话

教学本质的问题是任何教学理论都必须首先面对的问题，在梳理近二百年来最具代表性的教学理论观点的过程中，我们概括出三种教学本质观：一是道德认知本位的教学观，二是情感体验本位的教学观，三是发展思维本位教学观。作为基层教育研究者，我们对教学的言说当然必须力求保持实践的品质，不能只是停留在对这些教学本质观的解构性辨析或者对其优点和局限的完美呈现，而是应该更本质地去探寻这些教学本质观的内在传承和它们共同看重的本质性的教学元素。我们应穿越理论的迷雾，回到教育现实，回到教学实践，直面教学改革的现实问题，透视教学改革的种种躁动与迷茫，以宽容的心态和坚韧的毅力，缜密分析，大胆求证，激情满怀地投身教育教学的变革，小心翼翼地构建起教学理论大厦，“让教育找到回家的路”。

一、三种教学本质观的内在传承

在梳理上述三种教学本质观的过程中，我们认识到，道德认知本位的教学观较少对学生人格的尊重，忽视情感目标;情感体验本位的教学观相对忽视教师的指导作用，知识目标的达成遭遇尴尬;发展思维本位的教学观则存在单纯为思维而思维的倾向，道德和情感的目标被搁置旁落。我们之所以不愿意对上述三种教学本质观优缺点进行所谓无懈可击的论证和分析，因为任何理论无不打上时代的烙印，理论既反映时代的进步，同时又被时代所限制。所以我们把三种教学本质观看作是教学理论发展史上不可或缺的链条，是教学理论发展过程中的有机组成部分。更为重要的一点是，表面化的分析无助于问题的解决。

在三种教学本质观中，道德认知本位的教学观、情感体验本位的教学观和发展思维本位教学观却有一些共同的主张，都遵循思维的基本规律，指导着各自教学理论的实践。

二、当前教学改革的躁动与迷茫

教育是个相对保守的系统，但教学却是这个保守系统中最活跃的领域。在我国自20世纪80年代以来，目标教学、尝试教学、合作教学、差异教学、探究教学、活动建构教学等如雨后春笋，层出不穷。在我们看来，这些改革不仅有效转变了教师的教学理念，而且有力地改变着教师的教学行为，改变着常规课堂教学的基本品质。进入新世纪，新课程改革席卷全国，教学改革是课程改革的重要内容。改革注重教师教学行为的改变，倡导自主、合作、探究的学习方式，这对于改变现实的教学问题无疑是有积极意义的。但是随着改革的逐步深入，教师的改革激情渐渐消退，一些深层次的问题逐渐浮出水面，改革遇到了我们没有预见到的强大阻力，教学改革一度陷入了躁动和迷茫的境地。在教学理论界，是与否、对与错、退与进的争论此起彼伏，躁动不已。面对这样一场目标宏大、过程繁难的改革，新课程改革的倡导者们不乏激情、理想和责任担当，但推进这场改革还需要坚定信念，面向生动复杂的实践进行不懈的探索。从实践层面来看，改革过程中的新问题不断涌现，由于专业的引领不能及时到位，一线教师普遍感到困惑和迷茫，而教育学术的躁动反过来又加深了实践的迷茫，人们对改革的阻抗心理越来越重。我们在区域内的抽样调查也基本反映出这种过程性的迷茫，教师教学目标不够明确，教学过程缺乏思维含量和思维深度，教学环节表面上看过于繁琐，实质上却是缺乏逻辑必然性，教学效率就可想而知了。

对于这样一场目标宏大、过程繁难的改革，任何急功近利的结论和判断都显得为时过早。没有这样一个基本的判断，任何褒奖和诋毁都是对改革的误解与伤害。有了这样的判断，我们的改革就会更加从容和执着，我们就会埋下头去，沉下心来，积极探寻解决现实问题的方法，步步为营、扎实推动教学改革不断深化。在改革逐步深化的过程中，新的教学理念会慢慢转化为教师的实际行动，教师的教学理念会逐步得到完善、提升乃至发生根本性的转变，人们所期望的结果就会渐次展现。站在实践者的立场，我们深信以下两点：教育是慢的艺术，改革是韧的战斗!

三、思维对话的基本价值诉求

让我们的目光回到两千四百年以前，回到两颗巨星交相辉映东西方教育原野的时代。孔子作为我国伟大的思想家、教育家，他的有教无类、因材施教和启发式教学的教育教学思想直到今天依然光彩夺目。《论语》是教师与学生间对话的真实记录。在孔子辞世十年之后，西方先哲苏格拉底在雅典诞生，通过他的学生柏拉图的《对话录》，我们得以知晓苏格拉底和他的追随者们都注重理性知识的传授、解析以及定义的作用，强调发展学生的思维能力。苏格拉底首创了以他自己名字命名的问答法，又称“产婆术”。在他看来，教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名知识的“产婆”，把存在于学生内心的知识引导出来，变为学生的实际知识与技能。也许正是师承了这样的传统，德国哲学家、存在主义代表人物之一雅斯贝尔斯认为，教育是存在之交流，是人与人主体间的灵肉交流活动，是人与人精神契合、文化得以传递的活动，而人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，中断这种我和你的对话关系，会使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。因此，对话是探索真理和自我认识的途径，是真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，人们可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。

对话首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性为旨归。因此情感、道德不仅是对话的前提，而且是对话的目的;对话是知识的传递，更应该是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。从这个意义上来说，教学即对话，而且教学可以被看作情感对话、思维对话和道德对话。对话还必须依托基本的条件如课程文本，遵循基本的规则如有效的表达和倾听，所以教学是基于课程的有序的对话。，是教师、学生基于课程的思维对话。教育作为一项以育人为目的的实践活动，责无旁贷地承担着道德养成、情感陶冶、知识传递和发展思维的任务。教学作为学校教育的中心或主渠道，当然也必须遵循教育的基本规律，服务于教育目的的最终实现，但是道德的养成、情感的陶冶绝非仅仅是学校教育的任务，它更应该是一项贯穿生命始终的系统工程，家庭熏陶和学生自我选择、自主建构有更充分的理由和时空条件承担起超越学校教育的神圣使命，而且在完整的学校教育生活中，道德的养成、情感的陶冶依然有广阔的空间。因此我们认为，。教学首先是一种特殊的认识活动，但这种特殊性绝非是因为教学是以间接知识为主的学习过程，更重要更深刻的是思维的发生和发展过程。但我们所言的思维对话不是为了思维而对话，而是经由思维对话，学生得以体验知识的生成过程，知识得以转化为智慧，积极的情感体验得以生发，基本的道德素养得以形成，全面发展的教育目标得以逐步实现。从这种意义上来说，教学就是融入了情感、智慧和德性要素的思维对话。也许这只是我们的一厢情愿，但我们看重这样的理想，因为这是任何教学改革不可或缺的生命内涵和矢志不渝的价值追求。