思维导图是一种将放射性思考具体化的方法。我们知道放射性思考是人类大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的资料，不论是感觉、记忆或是想法——包括文字、数字、符码、食物、香气、线条、颜色、意象、节奏、音符等，都可以成为一个思考中心，并由此中心向外发散出成千上万的关节点，每一个关节点代表与中心主题的一个连结，而每一个连结又可以成为另一个中心主题，再向外发散出成千上万的关节点，而这些关节的连结可以视为您的记忆，也就是您的个人数据库。

我研究的课题“小学生作文‘动态构思法’实验研究” 是针对传统作文静态构思方式提出的。“动态”，简而言之就是活动、实践。“构思”是广义的构思活动，指构思活动所涉及的所有心智活动(思维活动)，包括体验、观察、发现、思考、表达等等。“动态构思”是指让学生在活动中进行作文构思，在活动中呈现与优化作文构思，以学生、师生、生生的活动实践促进作文构思的方式，让构思活动贯穿并活跃于习作活动全过程。从我实践的效果看，小学生作文“动态构思法”符合学生作文的起点和需要，顺应学生已有的知识和认知水平，并在自己现有的只是结构上得到习作的成功体验和进一步提高，是帮助学生发展习作能力的教学模式和训练序列。整个构思过程是活动的、生成的、富有个性体验和独创性、启发性的。

小学生作文“动态构思法”实验研究基于以下理论的思考：

1、教育心理学关于心智技能的培养理论认为，心智活动来源于实践活动，是实践活动的反映。心智技能通过实践活动“内化”实现，实践活动本身以及“内化”都是动态的过程。我认为，小学生作文的过程既是练习运用语言文字的过程，又是一种复杂的心理过程，作文构思是一种复杂的心智技能。

2、根据控制论、信息论观点，小学生作文过程实质上是一个“信息输入——信息加工——信息输出”的动态发展过程，这一过程是观察、思维、表达的紧密结合。作文“动态构思法”就是让学生的写作技能在不断变化的环境中动态生成，具有过程性、渐进性、活动性的特点。

3、现代教学论认为，教学的本质是一种“沟通”与“合作”的活动，学生的学习是在教师指导下的主动、富于互动性和个性的过程。作文“动态构思法”模式具有生成性和互动性的特点，包含着师生互动、共建的过程。

4、现代教育理论认为，学生是重要的教育资源。从儿童的独立人格、独立的精神生命，以及独特的内部自然规律等方面进行研究，无不证明学生是天生的学习者。我们必须做到“小立课程，大作功夫”：精简基础知识的传授，让学生大量地进行自主的习作实践活动，促进自身的感悟，并在内化中掌握写作规律。

为了建立“动态构思法”实验模型，我找到了英国东尼·博赞的“思维导图”(Mindpapper /Mindmanager)作为呈现构思的绘图工具。利用“思维导图”图文并茂、脉络清晰、容量巨大、脉络分明，可无限散发拓展，结构清晰、节奏分明，融文字、图象、色彩于一体，直观形象等优点，引导学生建立写作“素材库”和“方法库”，促进其大量阅读和生活体验;另一方面，运用“思维导图”组织、呈现与完善作文细节与篇章的构思，激发学生构思的兴趣与创造力。与此同时，我找到的【美】鲁道夫·阿恩海姆的《视觉思维》似乎与之相匹配，但是如何把两者融合在一起，互为支撑，我总觉得很难，毕竟已经涉及到我所不熟悉的心理学知识。我需要弄清楚隐藏在思维导图背后的极其丰富的内容，那些到底是什么呢?我又如何用它们来支撑我所构想的作文“动态构思法”这座面目依然模糊的“摩天大厦”呢?

当陈老师讲到陈述性知识的时候，我感到豁然开朗，因为陈述性知识的贮存方式与思维导图的建构方式高度吻合!

第一，陈述性知识以命题网络的方式贮存于人的大脑中，就像一张网，把分散、凌乱而又相互关联的知识，通过联想，建立直接联系，并不断地拓展延伸开去。思维导图也叫大脑地图，只有找到一个主题，相关的记忆就会随之呈现，相关的路径也会出现，并形成层次分明的网络。我试图让学生建立起一个个这样的主题网络，并学会用这种思维方式去观察、体验，透过生活现象把握生活的本质，从两个方向进行建构，一是主题发散，根据主题辨析生活，广泛收集与主题相关的素材;二是聚类组织，从众多的生活现象中归纳、提炼主题。这就解决了“审题”的问题

第二，如此说来，用思维导图积累写作素材就与人积累陈述性知识相一致，学生就能够积累数量巨大的写作素材，生活经验也可以充分得到唤醒，打开思路，从而解决“写什么”的问题。

第三，根据陈述性知识的提取方式，知识点之间建立的联系越是直接，提取知识就越快捷。思维导图可以使作文素材极其关系得以显化(可视)，让学生更加清楚了解其中的联系，对于学生筛选素材无疑是有帮助的，这又解决了“选材”的问题。

第四，小学生习作主题指向深广的生活，然而，其习作的要求又不等同于文学创作，只是掌握最基本的观察方法，练习写作规范，于是，长期以来，序列化训练的研究比较充分，但是序列化训练与学生个体发展的需要冲突的弊端又显而易见，如何解决这个问题是我一直冥思苦想的。学生不可能人人都成为作家，我始终觉得写作与人的天赋、人的心理特征、人的个性气质有着密切的关系，心思细腻的人对人对事很敏感，观察自然会细致入微，做人也如此，写出来的文章也如此，与他的政治觉悟无关(例如我就是个对政治毫不感冒的人)，但是我们的作文又常常为主流文化所控制。因此，提炼主题对于小学生而言是个难点，这会直接影响学生对社会对生活的判断。引导学生为人处世的态度也许也是思维导图所要思考的，因为收集写作题材的角度是多个的，可以从主题出发，寻找与主题相关的材料;也可以审视生活中的事物，从中提炼主题，我想，一般的小学生更适合前一种引导的方式。所以，通过阅读教学、课外阅读与平时的生活交流，引导学生看待社会看待生活至关重要。生活是创作的源泉。那么，这与人的记忆本身的主题网络建构应该是相吻合的，只是其中还有很多复杂的心理机制。

学生在我的技法“灌输”下阅读与习作，不断地读课文，读课外书，不断地写读书发现，他们发现，书其实是可以自己读懂的，只要读够一定的次数，次数当然因人而异。每次开课前，我总要他们读够了才上课，再根据他们的读书程度引导，学生对课文的感悟深了很多。我往往会把习作悄然提前，让学生在日记本中，在谈读书发现时联系生活，寻找生活中类似的人与事，带着主题去观察和回顾生活，然后要求学生根据课文的细节辨析(对照5+1)再仿写细节片段，再现生活情景，努力也做到5+1，在学生互评作文的时候也如此，学生对5+1逐渐熟悉起来。不知道这样做是否违背写作规律?我只知道班上学生不怕习作了，开始很不愿意写作文的学生大多都可以写了，区别就在于先做到与后做到的问题，有些学生要老师跟他一起回忆细节才行。目前最大的问题是，学生还是未能把生活与主题很好的挂钩，这直接影响到学生对细节描写的选择，哪里该作细致的描写，哪里该做简洁的叙述，“5”如何恰当选择，“1”该出现在何处等等。对于语言的使用也有细腻生动与枯燥贫乏的区别，于是，我又要在语言积累上做文章，如阅读课中的词语教学，挖掘词语蕴含的生活空间与情感意味，《挖掘词语功能，加深文本体验》已在广东教育杂志社主编的《师道》2009年第12期发表。

如何做到规范中保留学生的个性自由，真的很难!要怎样才能运用建构主义帮助学生建构起写作的意识与知识系统呢……继续思考