在教育终身化背景下,随着计算机网络技术和通信技术的飞速发展,大力开展教师网络继续教育已经成为当今世界教育发展的又一趋势。下面是小编为大家整理的关于继续教育的论文，供大家参考。

关于继续教育的论文范文一：大学继续教育市场属性分析

一、大学继续教育的概念

在1944年，第二次世界大战后期的德国颁布了“巴拉特教育法”，对继续教育做了系统阐述并加以实施，这被世界公认为继续教育的起源。继续教育在美国被认为是在正规教育以后进行的一种范围很广泛的教育，旨在使人不断获得与自己职业有关的，或为了转换职业、岗位所需的新知识、新技能。在法国，继续教育则是在人生中继幼儿教育、义务教育、大学教育后的第四种教育，它包括为获得学校毕业证书的补充教育，为获得职业资格的职业教育以及大学毕业后学术再教育。在日本，把继续教育叫作研修，即研究、进修，主要有在职培训、业余培训、自学和自我发展等三种形式。我国关于继续教育概念的界定也没有形成统一权威的定义。一般认为，大学继续教育是大学面向在职人员提供的一系列教育培训，包括学历与非学历多种形式和多个层次。1979年，第一次世界继续工程教育大会在墨西哥城召开，中国代表团在参加了这次教育大会后，正式把“继续教育”一词引入中国。1984年，国家教委批准成立了全国首家继续教育办学单位———清华大学继续教育学院，成为我国继续教育步入正规化办学行列的一个重要标志。伴随着全球化和信息化时代的到来，大学继续教育日益成为我国教育事业特别是高等教育事业重要且不可或缺的组成部分，已发展为支撑国家终身学习体系的重要组成部分，从规模和社会效益上发展迅速。目前，我国大学继续教育主要表现为:一是学历教育，包括成人教育、远程教育、自学考试;二是非学历教育，即各种形式的教育培训。

二、大力发展大学继续教育的现实必然性

(一)大力发展继续教育是大学的重要使命

2007年，教育部《关于进一步加强部属高等学校成人大学教育和继续教育管理的通知》明确指出，各校要高度重视继续教育的发展和规范管理，并纳入到学校党政领导的重要议事日程;要求大学整合资源，进一步理顺成人大学教育和继续教育的管理体制。2011年，《国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》明确提出“加快发展继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。2012年2月，教育部《关于加快发展继续教育的若干意见(征求意见稿)》要求“引导推动各级各类学校特别是普通高校和职业院校面向社会积极开展继续教育”。随着全社会终身教育体系的推进，大学应当责无旁贷地担负起自己应尽的职责，发挥大学在高等学历和非学历继续教育中的引领、示范作用，承担时代赋予的重要使命，为让更多的人接受适合自身的继续教育做出积极的贡献。

(二)大力发展继续教育是大学自身发展的需要

大学有人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新等四个主要功能。大学继续教育作为大学为社会服务的重要形式之一，要主动服务引领国家终身学习社会构建，主动担当起积极服务与引领的社会责任，这也是大学自身发展的需要。大学继续教育的蓬勃发展，不但可以迅速提高所属大学的办学声誉，而且有利于提升所属大学的综合竞争力。另外，大力发展继续教育事业还能够使大学在服务社会的同时获取一定数量的办学资金，学校在很大程度上可以自主决定继续教育结余资金的用途，从而为开展大学品牌宣传、改善办学条件、提高教职工待遇奠定良好的经济基础。

(三)大力发展继续教育的主要教育机构是大学

在终身教育体系中，大学由于历史形成的原因，经过多年的积累，相对于社会教育培训机构而言，拥有资源上的先天优势:有一整套规范系统的继续教育教学制度、管理规章制度，总体上办学规范、有一定影响力且规模较大;大多办学历史悠久，在长期的办学历程中积淀了良好的社会声誉和人文气息，具有一定的社会影响力和品牌优势;学科专业齐全，师资力量雄厚，综合实力强;管理人员大都经历了从以学历教育为主的传统成人教育向以非学历教育为主的转变过程，队伍稳定;教学设施和实验设备齐全，具有良好的校园环境和学习风气，能促进继续教育良性发展。这些优势决定了其在终身学习型社会构建中是实施继续教育的最重要和最主要的教育机构。

(四)大力发展继续教育应成为大学的重要战略选择

顺应形势，充分发挥大学在继续教育事业中的主力军的作用，把开展继续教育作为大学服务社会的重要途径，不断提高办学水平和办学质量，有利于体现大学存在的社会价值，有利于实现由人力资源大国向人力资源强国转变，有利于提升国家的核心竞争力。对大学继续教育地位的高度重视，体现出大学对世界教育改革与发展趋势的战略前瞻与把握，将更好地拓展和延伸大学的战略空间，为大学的长远发展提供坚强的战略支撑。

三、大学继续教育的市场属性

(一)市场的需求引导大学继续教育的发展方向

经过改革开放以来30多年的发展，我国已逐渐成为“世界工厂”，正在向创建新型工业化国家的目标迈进，处于社会经济转型关键时期。不断提高劳动者的整体素质在现阶段非常关键。大学继续教育的发展正是源于国家、社会、企业和个人的这些迫切需求。对大学继续教育的市场的需求和学习方式的多样化引导了大学继续教育的发展方向，它要求办学主体的办学行为以市场为导向，研究市场需求和发展趋势，对市场变化敏锐反应，从市场需求出发进行专业设置、课程开发、人才培养计划制订等。大学继续教育要注重开发学历教育和非学历教育的继续教育市场，满足市场多样化的需求，服务于经济社会发展，为国家全面深化改革的战略决策提供人才支撑。

(二)市场的竞争性促进大学继续教育的快速发展

优胜劣汰的市场的法则，使得大学继续教育的发展过程充满竞争性。在“适者生存”的大学继续教育生态环境中，作为大学教育系统中一个重要组成部分的继续教育必须提高自身的教育质量、服务水平和服务意识，把提高办学质量和学员的满意度作为其工作的基本出发点。市场的竞争性提高了大学继续教育和市场需求之间相互选择的效率。它要求大学继续教育机构既要注重对办学资本的经营取得社会效益，又要追求兼顾办学使命前提下的经济效益最大化。

(三)市场的公平性保障大学继续教育的健康发展

市场的正常运行，离不开市场主体的自主性和公平的市场环境。大学应对继续教育在学校人才培养体系中的地位做出制度规定，明确继续教育作为大学人才培养和社会服务的重要组成部分的定位，将其纳入学校总体发展规划。要形成公平竞争的用人机制，建立专家型的管理队伍，体现专业人做专业事，还要加强制定和建立健全与市场对接的政策与机制。对教育主管部门来说，要加快大学继续教育有关法律法规的制定，建立公平竞争的发展环境，建立办学机构的准入与退出机制，维护公平竞争的市场秩序。

四、大学继续教育的市场化之路

(一)建立市场化思维方式

与传统大学教育不同，继续教育的内在特点决定了它的发展必须在国家、社会、企业和个人需求的指引下，建立市场化的运行模式。大学继续教育转型发展所面临的问题，不是能否有市场化思维方式，而是必须有，否则就不能发展，甚至影响到生存。大学继续教育的市场意识淡薄制约了高校继续教育的规模化、市场化发展，最终影响到人力资源强国和创新型国家的建设。大学继续教育应该牢固树立服务市场的意识，要做好市场调研，分析市场需求，确定服务对象，准确进行自身定位;根据市场需求开发教育项目、设置专业课程;要保证课程质量，倾听学员心声，方便学员学习。此外，大学继续教育机构还要牢固树立竞争意识，积极开拓市场，只有这样，才能在与国内外教育机构的激烈竞争中立于不败之地。

(二)以规模发展为前提，树立特色发展的理念

大学继续教育的发展，在重视质量的前提下，必须有规模地发展。没有规模，就不会有质量。有了规模，其效益就会大，大学继续教育机构就可以拿出一部分收益来抓质量。所以，继续教育永远要把保有和扩大规模放在突出的位置上，以规模促进质量的提升，这是它与普通大学教育不同的地方。大学继续教育在发展壮大的过程中，应依托本校的文化传统，注重传承大学的文化价值传统和精神气韵，以形成自己的品牌特色，走差异化发展之路。大学继续教育要有完善的品牌化发展战略，强化有特色的品牌发展理念，坚持走有特色的品牌发展之路。

(三)建立适合继续教育特点的市场化管理体制

1.市场信息一体化。来自对整个教育活动相关的最新信息搜集，有助于教育决策者及时发现问题、解决问题，更好地对教育系统进行调控，修改和制定更加切合实际情况的决策;通过对不同阶段数据的分析，可以寻找教育发展变化的规律，以便对未来可能发展的趋势或可能出现的问题进行预测。

2.质量监督一体化。质量是大学继续教育发展的生命线，要在继续教育办学过程中不断完善质量监督评价机制。可以通过建立党政联席会议、会计报告制度、办学信息公开制度等，加大监督制约力度。研究和探索继续教育质量标准体系，有利于督促继续教育学院不断致力于课程开发和设置，从而提高自身的办学水平，培养出一批高素质的创新性人才。

3.激励奖惩一体化。大学继续教育机构要利用经济手段充分调动教职员工参与继续教育工作的积极性。通过按照多劳多得、奖勤罚懒、奖优罚劣的原则发放奖金和福利，体现出他们的劳动价值，最大限度地激发教职员工的工作潜能。

4.学员服务一体化。大学继续教育机构要适应社会和个人多样化的学习需求，做好培训项目策划和课程研发，形成满足客户需求的项目课程体系。不管是培训项目策划、项目管理、项目营销，还是课程研发、师资开发和配备、质量管理和控制、教学服务、培训效果评价与反馈，在各个环节都要优化流程，做到职责到位，责任到人，不断提高继续教育服务意识和服务水平。

(四)构建灵活的、自负盈亏的市场化运作机制

1.实施“走出去”战略，稳步拓展发展空间。市场化运作下的大学继续教育机构应该在全国各地设立并维护好学习中心、办学点，积累办学经验，保持一定的办学规模，有条件的学校甚至可以在海外设点，提供全球教育服务。通过积极参与大学继续教育的国际交流与合作，既看到与发达国家世界一流大学举办继续教育的差距，虚心学习，又根据我国国情和经济社会发展的现实，扬长避短，在理论与实践上掌握继续教育国际化的主动权。

2.加强各方面合作，做好校友会工作。大学继续教育面对的中间客户包括招生代理人、师资服务提供商、教学服务合作方等;终端客户包括政府部门、行业、企业、个人等。加强与各方面的合作，在整体规模、项目规划、地区分布等方面为大学继续教育市场化创造更有利的发展条件。同时，要重视大学校友以及继续教育学院校友资源的开发。通过成立继续教育学院校友分会，建设继续教育学院校友网站，主办继续教育学院校友杂志，开展继续教育学院校友活动，对加深同学情谊、提升校友对母校认同感和归属感起到非常重要的作用。

3.实行项目运作制，激发员工的使命感、责任感和成就感。项目运作制具有便捷、责任明确、运作灵活等特点。实行项目运作制，需要:(1)项目负责人在项目运行过程中拥有一定范围人、财、物管理支配权;(2)建立项目保护机制，创造条件鼓励做大做强，避免内部恶性竞争;(3)重视项目研发，建立一支既能及时搜集团体和个人的需求信息，快速反应，又有极强的课程资源整合与掌控能力团队;(4)做好项目的后续跟踪服务，在项目结束后对学员的定期回访、座谈、联络，总结项目的课程对学员的影响，并在充分调研的基础上对项目进行完善。

4.吸引继续教育投资，实现大学继续教育高速成长。大学继续教育办学资金严重不足和资本市场在配置办学资源中的作用发挥不充分是一个普遍问题。大学要大力发展继续教育，就要将其作为一种特殊的产业，进行市场化运作，树立一种营销的理念。借助金融资本的力量，实现大学继续教育高速成长与对外扩张是未来的一种选择。用新的视角、思路、途径和方法来重新认识大学继续教育发展速度、规模与资本市场的关系，促使大学继续教育发展速度、规模更好地适应国民经济发展的要求，推动大学继续教育的发展，揭示其规律并用以进一步加快我国大学继续教育发展，才能在转型发展中抓住机遇，立于不败之地。

(五)重视大学继续教育的教育属性

在大学继续教育的快速发展过程中，其市场属性有可能在某种程度上会被扭曲和夸大，表现为对经济效益的追逐，使得大学继续教育具有浓厚的商业活动性质，背离甚至侵蚀大学教育的本质，但这不能成为否定大学继续教育市场属性的根据。大学继续教育的一切活动都要遵循教育发展、人才培养的一般性规律和特点，脱离了这一根本，大学继续教育就会成为无源之水、无本之木。我们必须认识到发展大学继续教育不仅要符合教育规律，还要符合市场规律，要做到两个规律的统一;必须警惕“市场化能解决大学继续教育所有问题”的简单化偏向，高度重视大学继续教育的教育属性，理性地应对挑战，创造大学继续教育的辉煌未来。

关于继续教育的论文范文二：高校教师继续教育问题分析

《中华人民共和国高等教育法》第五十一条规定:“高等学校应当为教师参加培训提供便利条件。”[1]《高等学校教师培训规程》明确指出:高校应当“建设具有良好思想品德和业务素质的教师队伍，使高等学校教师培训工作进一步规范化、制度化”[2]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也指出:“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”[3]。高校教师继续教育是加强高校教师队伍建设的重要内容，以邓小平理论和“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，认真审视高校教师继续教育存在的问题，探索高校教师继续教育的新途径，有利于实现高校教师队伍的全面协调及可持续发展。

一、高校教师继续教育存在的问题

(一)高校教师参与继续教育带有功利色彩

高校教师参加继续教育，往往都带有功利主义的取向，忽视了继续教育的根本目的，远离了继续教育的本质和初衷。有的教师参加继续教育，是为了拿到相应的证书或者学分，要不就是为了满足评职称和申报课题的需求。没有了职称或经济利益的驱动，绝大多数高校教师不愿意参加继续教育，尤其是本身己经拥有博士或者硕士学历的，或已被评为高职称的教师自愿参加继续教育的更是寥寥无几。即使是参加了培训，高校教师在学习相关的理论知识和技能时，很难保证全身心的投入，往往只关注与考试有关的学习内容，一旦培训结束，就不再学习。即便他们能将培训所学到知识和技能应用到实际教学中，取得的效果也差强人意。

(二)高校教师继续教育的课程设置不科学

高校教师参加继续教育的意愿较低，除了受功利思想的影响以外，高校继续教育的课程设置不科学也是导致这一结果的重要原因。具体表现在以下三个方面:首先，高校在组织教师继续教育的过程中，往往会忽略对教师素质结构进行分析这一环节，只单方面地强调培训的目的是提升高校教师的专业水平，对师德教育、教育教学理论和教育技术等基础素质的重视程度不够。这样会造成一种结果:部分本身具备较高专业素质的教师，没能及时补充先进的教育理念和教育技能，不能很好地把握高校教学的规律，不会很好地运用多媒体等先进的效学设备调动大学生学习的兴趣，导致大学生的学习积极性不高。其次，高校没有根据教师素质的差异性设置不同的继续教育内容。按照科研能力、教学水平和社会影响等综合素质，高校教师可以划分为教学名师、骨干教师和青年教师等不同的层次。不同层次的教师具备不同的教学科研能力，其渴望提升的能力也是不同的。此外，学科上的差异也会造成教师素质的不同，例如，文科的教师可能希望得到名家的指点和启发，以此来明确研究的思路;而理科教师则渴望通过具体的项目研究来实践锻炼。但大部分高校在组织教师继续教育过程中，设定的教育目标，确定的教育课程，都没有区分层次，笼统教学，使教师无法各得所需，继续教育效果自然不佳。再次，高校继续教育过分“理论化”，与实践脱节。进行科学研究是高校教师的任务之一，但高校设置的继续教育课程，很少有指导教师如何申请科研课题以及申请成功后如何开展项目的，即便涉及到相关内容也只是泛泛而谈，和实际工作脱节较大。

(三)高校教师继续教育的经费落实情况不佳

很多高校也有开展教师继续教育的规划，但在具体实施时会因经费的短缺而影响到培训的效果。例如，要提高教师的教育教学和科研能力，必须要有院校与院校之间、院校与科研院所之间的交流和教学科研活动，所有的这些活动都需要经费的支持。倘若经费短缺，高校对教师的继续教育工作就只能走走形式，即使开展了培训，形式也很单一，大多采用理论讲授的方式，没有与科研生产、实践生产相结合，没有将教师继续教育工作落到实处。继续教育不仅关乎到教师的个人发展，对高校建设也有重要的作用，只有增加相应的资金投入，才能为教师继续教育尽可能地提供支持和保障，丰富教学形式，使高校教师乐于学习，学有所用。

(四)高校教师继续教育的评估体系不健全

对高校教师继续教育进行评估才能保证继续教育的质量，同时也可以作为继续教育工作改进的依据。但就现阶段而言，大多高校并没有建立起针对教师继续教育的科学合理的评估体系。对教师继续教育工作仅仅只是停留在形式层面的规范上，比如评估受训教师的到课率、培训成绩等。至于更为重要的继续教育的目标、内容、模式等方面没有进行及时、合理的评估。多数学校没有设立教师继续教育的前期规划、中期检查、后期质量跟踪等环节。缺乏完善的评估体系，一方面容易导致部分高校教师片面理解继续教育，将其认为是学校的行政指令敷衍应付，或视为个人职务职称晋升的手段，忽视了继续教育的本质内涵。另一方面会使高校无法接收到本校教师对继续教育情况反馈的真实信息，从而影响了继续教育体系的改进。

二、高校教师继续教育改进的措施

(一)转变观念，重新审视高校教师继续教育

提高对高校教师继续教育的认识，要转变两个观念:一是要转变把高校教师继续教育当作教师学历补偿教育的观念，树立教师继续教育标准本位的观念。标准本位教师继续教育与传统教师继续教育的教师观不同，标准本位教师教育的重要理念是“把教师看作‘专业人员’。从教师的专业素质来看，教师应具备专业知识、专业精神和专业技能。”[4]而“教师职业的基础是掌握大量的知识，教师同医生、律师一样，需要具有一般大众所不具备的专业知识，而且这样的知识要经过相当长时间的教育才能获得。这种知识以认知心理学为基础，强调知识的整合性和完整性。”[5]传统的教师继续教育模式存在着这样一个误区，即把文凭作为某种学历的证明而又将相应的学习内容与之关联。然而学历与文凭从根本上说只代表了一个人的学习经历和掌握的专业知识情况，却无法展现其实践能力与创新精神。现阶段，高校在人才引进、职称评定、领导提拔和福利分配等方面都与学历文凭挂钩，导致了高校教师的继续教育主要是以学历提高为主，为了得到学历而学习，容易出现所学非所用的情况，使高校教师的培训与教学实践活动相脱节。因此，在高校教师的继续教育中必须树立标准本位的理念，在学历提高的同时，应更加注重各方面知识的积累。二是要转变高校教师继续教育是一次性的在职培训的观念，树立教师继续教育是终身教育的观念。经济全球化背景下，日益发达的科技表明，“人类在最近三十年所获得的知识约等于过去两千年之总和。预计到2050年左右，人类现今所掌握的知识量仅为知识总量的1%。知识更新的速度越来越快，知识倍增的周期越来越短。20世纪60年代，知识倍增的周期为8年，到了80年代缩短为3年，进入90年代，知识的总量一年就可以增长一倍。”[6]时代的发展，要求高校教师更新学习观念，树立终身学习的理念，随着时代的发展不断学习、充实自己，这样才能适应高校教师专业化发展的需要。

(二)革故鼎新，调整高校教师继续教育的内容和形式

在课程内容方面，高校应结合学校的发展与教师的需求来设定。具体而言，可包括这几方面的知识:“一是业务知识。主要指高校教师专业研究领域以及相关学科国内外研究的最新成果，使教师能够了解最新的学术动态。二是教育教学理论。多数高校教师并非师范院校科班出身，虽然有扎实的专业功底，但缺少教师职业技能方面的训练，为了使这部分教师科学施教，提高教育教学水平，可以开设教育学、教学论、心理学和管理学等有关的课程或讲座。三是教育思想和理念。通过培训向高校教师介绍国家的教育法规、规章制度以及国外的教育发展与改革的动态、趋势、对我国的启示，以此来指导高校教师的教育教学活动，提高教育质量。四是现代教育技术知识。部分高校教师没有受过专门的现代教育技术训练，现代教育技术知识欠缺，因此，应重视现代教育技术的系统学习。”[6]培训形式有如下几种可供高校参考“一是集中面授的形式，指的是利用某一个固定的时间把参与继续教育的所有高校教师全部集中在一起，培训教师与受训教师面对面进行交流学习。这种形式有利于师生之间的互动，能够及时解决受训教师在学习中遇到的疑问，但规定统一的时间集中培训，对于一部分时间冲突的教师可能就会失去参与继续教育的机会。二是网络在线培训，这种培训形式是指培训教师将培训内容提前录制下来，将其上传到指定的网站上，由受训教师利用课余时间通过网络来学习。这种培训形式的优点在于所有受训教师随时随地地进行学习，学习的内容和时间可自行安排，缺点则是培训教师与受训教师之间的交流阻隔，受训教师的困惑不能及时解决。三是校校合作的形式，即由那些有着较高教学水平，科研成果突出的示范高校，负责把自己先进的继续教育理念、课程设置、评价体系等介绍给合作的高校，有条件和能力的高校还可以与合作的学校交换教师。通过校与校之间的合作，好的高校带动继续教育质量相对差点儿的高校，共同进步。这种形式可以针对不同学校的各种问题进行及时解决，有利于每一个学校的发展，但是需要大量的人力、财力资源。”[7]

(三)多方合作，保证高校教师继续教育的经费来源

高校教师继续教育的首要前提和重要保障是要有充足的经费，它是保证教师接受培训的一种重要资源。发达国家教师继续教育的经费投入，主要依托政府，但筹措渠道却是多元的。以美国为例，“美国教师继续教育采用的是分级经费资助形式，教师培训的费用由联邦政府、州政府、培训学校和教师本人四方共同承担，假设每学年进修一门课程的学费是300美元，联邦政府资助65美元，州政府资助15美元，地方学区资助70美元，教师任职学校也会有一定的资助，教师本人承担的费用不到50%。美国教师继续教育的经费筹措已实现了四方、甚至多方资助的分层次局面。”[8]目前，我国高校教师继续教育的经费主要来自政府的拨款，但总体上经费不足，在一定程度上制约了高校教师接受继续教育的质量和获得继续发展的机会。结合其他国家的经验来看，仅有一条渠道是不够的，只有扩大融资渠道，多方筹资，才能为高校教师继续教育提供资金支持。因此，在进一步发挥政府财政拨款主渠道作用的同时，积极吸取诸如美国的多方筹措资金的经验，建立由国家、地方、高校和教师本人“四方合作，分级投资”的经费保障体制。此外，还要积极鼓励和争取社会团体的参与或是个人赠予，为高校教师续教育争取更多的资金支持。通过多方的合作努力，争取尽可能多的投资渠道，既符合各方受益、各方均摊的做法，也能从根本上解决高校教师继续教育经费不足的问题。

(四)运用柯氏模型，重塑高校教师继续教育的评估体系

任何一种教育都需要有自己的评估体系，高校教师继续教育作为教育形式的一种，也必须建立科学的，切实可行的评价体系。柯氏模型①在企事业单位培训中得到了广泛的应用，并有众多成功案例验证其有效性，高校教师继续教育评估可以参照该模型制定相应的评估体系。首先是前期评估。前期评估也就是在开展高校教师继续教育前，对培训的必要性和可行性进行评估，培训的必要性指的是相应的培训需求度。培训的可行性主要评估的是培训目标是否合理、资源配置是否充分。前期评估的范围包括开展继续教育的设施、场地、图书资料、经费的投入情况、培训教师的水平、以及受训教师的素质等。其次是过程评估。该环节主要借鉴柯氏模型对“学习者反应”这一层级的评价。考虑到提升培训效果的目的，这个环节除了评估受训教师的反应外，还需评估培训部门应对反馈的工作成效。受训教师的反应包括受训教师对培训师资、培训内容和培训方式的反应，可以利用问卷调查和访谈的形式进行。培训部门定期或是在某一个培训环节完成以后，进行阶段性评价，及时地把受训教师的意见进行梳理归纳，根据反馈意见修正培训存在的问题，制定相应对策，完善培训工作。最后是效果评估。根据柯氏模型，学习者知识迁移、行为迁移及组织影响也要纳入评估体系中。笔者将三者统归为效果评估。一是受训教师学习效果的评估。受训教师在培训项目中学到了什么。培训前后，受训教师的知识、技能有多大程度的提高，这是该项评估要解决的问题。一般在培训结束后，由培训部门采用闭卷考试、讨论、演讲、分角色扮演等方式考核受训教师对知识、技能等培训内容的理解和掌握程度。二是受训教师行为改变的评估。参与培训之后，受训教师在实际工作中行为的变化也需要进行评估，如培训前后的工作态度、教学理念、教学方法的变化，根据变化情况来判断其培训所学的知识、技能对实际工作的影响。评估人员包括教师主管领导、同行教师和学生，可采用填写测评表的方式进行。三是培训产生的效果评估。这是评估中最重要的部分，即判断培训对受训教师所在部门的工作改善是否起到了一定的作用。培训结果的评估通常由受训教师所在学校的上级领导和培训部门组织实施，评估的时间一般选在培训结束半年后进行，主要观察和考核受训教师在培训后工作表现和工作业绩并评估其给所在的组织带来的影响。“该指标可以细分为两个二级指标，分别是教师和学生。教师层面主要评估受训教师的教学、管理和科研成果。学生层面主要评估受训教师所教授学生的学业能力、交流与合作和创新能力。”[9]在运用柯氏模型构建高校教师继续教育评估体系时，存在着两个问题有待于进一步思考:首先，评估受训教师学习反应的问卷调查因其数据是主观的，受训教师情感和个人意见的偏差有可能夸大评定分数，评估结果的有效性会不会受到影响;其次，培训产生的效果评估是一个长期的过程，需要花费较多的人力、物力，评估的执行力该如何保证。总之，高校教师继续教育工作任重而道远，只有举各方合力，改进高校教师继续教育涉及的理念、课程、经费来源和评估体系等，才能真正提升高校教师继续教育的实效性。

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