教育学探析相关论文
如果把我国教育学放在过去百年的发展历程中考察的话，不难看出，20世纪上半叶，是教育学基本概念得到确立的年代，同时也是教育学的一些基本问题得到关注的时代。下面是小编给大家推荐的教育学探析相关论文，希望大家喜欢!
教育学探析相关论文篇一
《教育学视野中的教育公正》
摘 要：以往的研究，多把教育公正等同于一般的社会公正，忽视了教育自身的独特内涵。从教育学的视野考察，教育公正是指通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，为每个人提供与其相适宜的教育，使个体得其应得，实现个性化的发展。教育公正的根本是个体个性化的发展，这既是个体发展的公正，也是分配教育资源的根本尺度。
关键词： 教育学; 教育公正; 教育制度; 个体发展; 教育资源
Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy, however, educational justice means providing appropriate education for each individual to make him gain what he is worth and develop individualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense, the key point of educational justice is individualistic development, which means not only justice to individual development but also the primary basis for distributing educational resources.
Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; individual development; educational resources
教育公正的研究是近年来国内教育研究的热点，涌现出了大量的成果。但从已有的研究看，国内学者多使用“教育公平”或“教育平等”一词，较少使用“教育公正”、“教育正义”等术语。其实，这是有区别的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平和正义的统一。公平和正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。]。公平涉及利益的分配和交换，但公平的分配和交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面。
由于从事教育公正研究的学者所基于的基础学科立场不同，所以，对教育公正的认识呈现出学科间的差异。比如说，从经济学的视角来说，教育公平与教育资源的分配与享用联系在一起，认为教育公平就是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。从政治学的视角来说，教育公平与受教育权利、教育机会、教育制度相联系，认为教育公平包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。也有学者认为，教育公平就是教育制度的公正性与合理性的统一。站在教育社会学的角度，教育公平主要表现为机会均等。教育社会学是把“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。也有个别学者从哲学、伦理学的视角来探讨，哲学把教育公平作为对教育正义、自由、平等的追求，伦理学把教育公正看做教师的重要德性之一。
当然，现在已经有不少学者开始走出学科局限，以一种整体、综合的观点研究教育公平。通常认为，教育公平的内涵主要包括:教育权利公平、教育机会公平和教育结果公平。这一认识因较为全面，因此受到多数学者的认可。
也有学者把上述这些从宏观层面对教育公正问题的探讨称为外部公正，而把从微观层面探讨教育活动或教育过程中的公正称为内部公正。内部公正就是教育活动或教育过程本身的公正。它主要关注课堂教学资源分配的公正问题、师生交往实践中的公正、课程利益和权力分享的公正问题，以及教学评价中的公正问题等。
回顾这一研究的历程，应该说从单一的学科视角到整体、综合地看问题，对教育公正的认识越来越全面。但我以为，这其中还存在三方面的问题值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育资源的分配，所以，教育公正就是各种教育资源如何分配的问题。这把教育公正的理解狭隘化了。其二，把教育公正看做社会公正在教育领域的体现、复制或延伸，以政治公正、经济公正的认识来推演教育公正，使教育公正失去了自身的独立性，表现为教育公正就是关于教育权利、教育机会、教育制度的公正问题。其三，强调了手段而忘记了目的。教育的目的是促进受教育者个体的完善发展。个体的发展虽然要借助于一定的教育资源，但资源只是手段，是为个体发展服务的。教育公正的根本归旨是个体发展上的公正，教育资源的分配必须以服务于个体发展的公正为目标，否则就容易把教育资源作为一种社会福利来分配。我们以往的探讨只关注资源的分配，忽视了作为目标和依据的个体发展的公正。这恐怕是教育公正丧失独特性的最大危险。
教育目的是促进个体自由完善的发展，教育公正也是为了实现教育的目的，使受教育的个体得到其应有发展。为了实现个体发展目标，就必须合理分配教育资源，包括教育权利、教育机会以及教育过程中的资源等。教育资源的合理分配是为了实现教育公正的目标，同时，教育公正的目标也是教育资源分配的依据。以此，我们给出的“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。
这涉及三个层面：教育的社会公正(或教育的外部公正)、教育中的公正(或教育的内部公正)以及教育目的的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的惟一尺度。
一、教育的社会公正：追求平等和平等主义的取向
教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利和教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要体现为教育的制度公正。[1]
按照罗尔斯的说法，“社会正义原则的主要问题，是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排。这些原则要在这种制度中掌管权利和义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配”。[2]54“一个社会体系的正义，本质上依赖于如何分配基本的权利义务，依赖于在社会的不同阶层中存在的经济条件和社会条件”[2]7。正义首先是制度的正义。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。依照罗尔斯的认识，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育领域的体现。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级和贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权和均等的教育机会。
教育的社会公正是对教育权利和教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。
教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利;在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义。[3]
制度作为一种公开的规范体系，要求公众认可、服从和执行，它是公共意志的体现，因此是由国家制定并保证的。国家通过对受教育权利与利益分配关系的调整，形成公众普遍认可、共同遵守的要求。所以，苏格拉底说：“守法就是正义”。制度的公正体现的是一种普遍性的要求，是国家意志的表现，是国家对公民的正义要求，在某种程度上，它是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。比如说，义务教育的就近入学，取消重点学校和重点班，目的是实现教育资源的均衡化，体现国家在教育资源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原则，把个人的发展置于同一制度下，使那些有发展潜力的人可能失去了更好发展的机会。
总之，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家是控制主体。
二、教育中的公正：追求效率
和精英主义的取向
教育的社会公正涉及的是教育的权利和机会，平等的权利和均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想。
教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则和标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。亚里斯多德提出了“给予平等者平等的分配，给予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原则。比例原则所强调的公正是基于比较而区别对待的，“公正的区别性对待必须基于个人之间相关的差异;公正的相同对待也必须基于个人之间相关的类似之处。当个人在各个相关方面(并不是绝对的任何方面)都相似时，但受到不同的对待，或当个人在某些相关方面不同而受到相同的对待时，那么，这种对待就有失公允”。[4]144所以，在相关方面相同的人应该受到相同的对待，在相关方面不同的人，应该按照其差别受到不同的对待。这种分配原则只是形式方面的。这里一个最关键的问题是：在哪些方面考察人与人之间是相同、相似或有差别的，根据什么来分配才是公正的?这里有很多选择，比如根据个人的需要来分配，根据个人的权利来分配，根据每个人的能力进行分配，根据个人的成绩进行分配，根据每个人对社会的贡献进行分配，等等。究竟要选取哪个方面呢?范伯格给出了一个原则性的建议：“究竟哪些方面是相关的，则要取决于当时正义问题的情况，取决于我们的目的和目标，并取决于我们所玩的‘游戏’的内在规则”。[4]148
就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经出现权力公平阶段。在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。这种公平是古代人身依附关系的反映，在现代民主平等的社会，显然是不公正的。近代以来，随着个人主体意识的觉醒，民主化程度日益增强，加之社会生产力的发展与扩大教育规模的需要，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，上层阶级的子弟也不能再依靠父辈，必须通过自己的努力和成绩来保持他们上层的地位。所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。
当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。
其实，无论是以能力选才，还是主张平等满足每个人的发展需要，都大致符合教育促进人的发展的目的，也构成教育的内部“游戏规则”。问题是哪种选择更符合我们的现实?我以为，不断地扩大并满足个体学习发展的需要是教育发展的方向。但这其中有基本的学习需要和高级的学习需要。在教育资源有限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先和精英主义。
三、教育结果的公正：追求个性
化的教育和个体发展的公正
公正对于群体来说意味着平等的均衡发展，比如说城乡之间、区域之间、阶层之间。如果存在着差异，那就是不公正，在这个意义上，公正更多的是关注弱势群体的利益。但对于个体来说，由于个体差异是客观存在的，如果给予每个人同等的教育，其实是不公正的。所以，对个体来说，公正不意味着平等。麦金泰尔说得好：“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。[5]这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的;若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”[6]，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。
给每个人以适合其发展的教育，才是真正的教育公正。单就这一点而言，古代的个别教育比现代班级授课制的集体教育似乎更公正。制度化教育的划一性，使教育无视个人的存在，每个人只是“类”的化身或抽象。在集体教育中，教师不是面向具体的学生，而是一个抽象的“类”学生。这种教育极不利于学生个性化的发展，因此，也是不公正的教育。为了使教育走向公正，针对班级集体教学的弊端，尝试进行分层教学、分组教学以及小班化教学，采取个别化教学的组织形式等，这实际上是对集体教学中个人发展缺失的公正性补偿。
鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。有学者认为这是教育公正的本质，我也同意这种说法。但问题是：个性化不是单子化，单子化的个性是不完善的，我们今天必须把个性化放在一个和谐的背景下来理解，这才是公正社会所要追求的个性发展。
每个人都不是一个孤立的存在，按照海德格尔的说法，“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在”[7]。当然，这种共在不能只局限于与他人共在，还包括与自然共在，与社会共在，诸种共在在性质上要追求一种和谐。而这种与自然、社会、他人的和谐又取决于个体自身的和谐发展。
马克思认为，有生命的个人的存在无疑是任何人类历史的第一个前提，所以，人与自身的和谐发展构成了社会总体和谐的基础。所谓人自身的和谐，是指人的内在条件和外在表现都能同时代和社会相适应，并积极推动时代和社会的进步。[8]这意味着，个体的和谐发展不仅包括个体自身特性的全面而自由地发展，还包括个体的思想观念能够与时代要求相适应，跟上时代的步伐。只有这样，个体才不是一个孤立的单子，而是和谐社会中的“自由人”。教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，以人的全面和谐发展和人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持和促进社会公正的实现。
以上是就教育公正的总体取向而言的，值得注意的是：
第一，不同性质和形态的教育，其公正的要求与原则不同。就性质而言，制度化教育与终身教育不同，制度化教育的筛选性决定了教育只能面向成绩优良、有进一步发展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正义。终身教育是一种开放的、面向全体社会成员的教育，它贯穿于人的一生。在终身教育下，公正不是以成绩或能力决定谁受教育的，教育应该是充分满足每个社会成员的学习需要，它追求的是一种结果平等的实质公正。就教育形态而言，义务教育阶段的公正与非义务教育又不同。义务教育完全是公共产品，具有公益性，它应该是面向全体适龄儿童，追求其实质的公正。因此，义务教育必须保证入学机会平等和受教育过程的机会平等，国家或社会应为义务教育阶段的同一类型的学校提供大致相同的投入，提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。非义务教育阶段面向受教育者的非基本的权利，这种非基本权利追求更高、更好的发展。在此阶段，教育公正并非是绝对意义上的结果平等，而是使所有的人面对同样的评价标准和同样的被选拔机会，通过合理的选拔，达到教育结果的不平等，它坚守的是程序公正原则。但无论是义务教育，还是非义务教育，一旦教育面对个体时，要坚持差异教育公正，使每个个体享有符合其能力发展的教育。
第二，教育公正还受教育价值观的影响。教育公正具有主观性，其主观性表现在受教育价值观的影响。比如说社会(国家)本位的教育观与个人本位的教育观、平等主义的教育观和精英主义的教育观，都会影响对教育公正的主观认识。社会本位，尤其是国家本位的教育观，会把教育看作国家的事业，教育当惠及每个公民，对弱势群体进行补偿，旨在追求教育的平等;个人本位的教育观重视个人的价值和权利，教育当是个人的权利，只要这种权利是自由竞争的结果，就具有“持有的正义”。精英主义的教育观认为，应通过一套筛选的机制，挑选成绩优良、智能卓越的学生享受较丰沛优质的教育资源或接受高一级的教育，而将大多数人排除在外。平等主义的教育观反对精英主义以及依照智能高低来决定教育机会的享有与资源的分配，主张人人都应该享有平等的教育权利、教育机会和同样的教育资源，对于因社会条件所造成的不平等，教育必须通过积极的补偿，消除差异。
参考文献
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[2] 罗尔斯.正义论[M].北京： 中国 社会 科学 出版社，1988.
[3] 胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征[J].教育 研究 ，2001(8)：8-12.
[4] 范伯格 J.自由、权利和社会正义[M].贵阳：贵州人民出版社，1998.
[5] 麦金泰尔.谁之正义?何种合理性?[M].北京：当代中国出版社，1996：56.
[6] 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：105.
[7] 海德格尔.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：136.
[8] 林国标.和谐社会语境中人的全面发展[N].光明日报，2006-11-13(12).
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