时势与政治论文
时势就是某种社会热点问题、事件所造成的局势。下面是小编整理的时势与政治论文，希望你能从中得到感悟!
时势与政治论文篇一
时势与业者的视角
[摘要]本文回顾了近代中国公共幼儿教育事业产生和最初发展的历史，揭示了近代中国幼儿教育界对于公共幼教机构与家庭之关系的认识及其产生的社会背景，并分析了这种认识对于当时幼儿教育政策和公共幼教机构职能产生的影响。
[关键词]中国近代教育史;幼儿教育史;幼儿教育政策;幼儿教育制度化;幼儿园的职能
家庭不能完全承担起幼儿教养的责任，是公共幼教机构产生的重要原因。有关家庭与公共幼教机构在幼儿照料和教育中的地位及其关系的认识，决定着公共幼儿教育事业发展的规模和公共幼教机构的职能。曾有学者联系欧美以家庭为主导的幼儿教育政策倾向，以及对公共幼教机构实践的非制度化的强调，批评我国幼教界使学前教育“制度化”的倾向。①本文试图围绕这一问题，分析中国近代公共幼教机构产生和初步发展的历史，揭示当时业界关于幼儿家庭教育与公共教育之间关系的观点产生的历史背景，同时分析这种观点对公共幼教事业发展的影响。
一
20世纪初，在内忧外患的背景下，作为“新政”的一部分，中国政府人为地自国外搬来了学校教育制度，自上而下建立了一套教育机构，幼儿公共教育机构也是其中的一部分。所以，它不是中国社会中自然生长出来的教育实体，“在科举时代，只有童子应试，没有谈到六岁以下的儿童应该受学校教育。自从光绪二十八年办新学的上谕颁布以后，学校渐兴。到了宣统三年，幼稚教育从东洋输进中国来。”②这里所说的“幼稚教育”即指公共幼教机构。
在教会人士把幼儿公共幼教机构带到中国来之前，中国虽也有“慈幼院”“育婴堂”之类的慈幼机构，但它们是类似现在福利院或者孤儿院性质的机构，收养失去父母或被遗弃的婴幼儿，而且均以养育为目标。虽然戊戌时有些慈善家认识到“养与教同为仁政，谓惠谓忠，似教更重于养”③，出现了给年龄较大的儿童办学堂的行动，但国人却从未有为现代意义上的学龄前儿童创办公共教养机构的行动。中国传统的“蒙养”教育主要在大家族中进行，《周易・蒙》从自然现象中揭示出的“启蒙”思想，包含了“慎始”“养正”和“时中之教”等内涵，成为中国古代儿童教育的指导思想。而我国传统的蒙养教育，所指对象的年龄段并不十分明确，大致指五岁到十二岁的儿童。戊戌变法时期，“蒙学公会”表达的立会宗旨可以反映出传统的蒙养思想：“蒙养者，天下人才之根柢也，根本不正，萌芽奚遂?是以屯难造物，受之以蒙，圣经遗制，规利宏远。某等痛愤时难，恐善良种子播弃蕾落，受人蹂躏，用是仰体圣心，立为蒙学公会，务欲童幼男女，均沾教化为主。”同样，该会在确定自己关注的年龄范围时也继承了传统：“本会立报于养育幼孩之法，则重在五岁至七岁，以母仪为本;于启发童蒙之法，则重在八岁至十二岁，以师范为重。”④对于七岁以前儿童，照旧希望仰仗“母仪”进行“养育”。只在康有为的《去家界为天民》中，对公共教养机构“育婴院”作了一些设想，也是仿照传统家庭和宫廷中的“家庭教育”设计的，其中被称为“女保”的工作人员扮演着代理母亲的角色。
中国人最初建立公共幼教机构的行动，源于两湖总督张之洞办理新式学堂，与近代学制相伴产生。1903年9月，湖北巡抚端方在武昌建立中国第一所公共幼教机构――湖北幼稚园，从“幼稚园”之名到设施物品，再到工作人员均由官方从日本输入，其《开办章程》亦露出浓厚的日本色彩。园内附设女子学堂，培养幼稚园保姆。这一努力在1904年初由张之洞厘订、颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中部分地得到了肯定，如招收三至七岁的儿童，比前述的“蒙学公会”关注的年龄范围提前了一些，这是向日本学习的结果;再如“保育教导要旨及条目”和“屋场图书器具”的规定，几平是日本1899年颁布的《幼稚园保育及设备规程》的翻版。⑤但正如当时设立的新式学堂中必须将声光化电等西洋自然科学与中国的尊孔读经结合在一起一样，新生的公共幼教机构从名称到举办方式也未脱“中体西用”的思路。事实上，按章程本义，蒙养教育根本不想通过办理日本式的公共幼教机构来实现，只想“酌采外国幼稚园法式”，而更想保存中国传统的家庭早期教育。章程倡议的，实际上是在传统的孤儿院(“育婴堂”)和寡妇院(“敬节堂”)中，添建讲堂，由日本女教习讲习家庭教育或保育教育幼儿之事，为“绅富之家”培养“女师”“乳媪”，辅助其家庭抚养和教育。来堂学习的必须是节妇、孤儿院乳媪或有夫家的妇人，未出嫁的女子是不可以聚众学习的。⑥这一讲堂就是所谓的“蒙养院”，它的宗旨是“以蒙养院辅助家庭教育，以家庭教育包括女学”。这种机构除被充作“院中学保姆者练习实地保育之法”的附近幼儿或育婴堂的弃儿以外，并不真正向公众开放，因此，按这种精神开设的蒙养院是否称得上是“公共幼教机构”值得怀疑。《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁行后，原来独立设置的湖北幼稚园也不得不更名为“湖北蒙养院”，而且撤销了附设的女子学堂。这种被修正成“家庭教师养成所”的“新生事物”自然不会引起多少社会关注，当时的社会也不可能产生对这样一种机构的大量需求。而这一制度却遗留给社会一种观念――蒙养院就是孤儿院，与正常人家无关。这种观念保留了相当长的时间，张雪门先生在1926年的《参观三十校幼稚园后的感想》中还说：“幼稚园三字，七年前向人探询，恐怕就有人说是孤儿院。”⑦而这种观念自然是公共幼教机构发展的障碍。
尽管当时政府并不重视兴办公共幼教机构，却出台了干预和支持家庭教育的政策。《章程》中明言：“保姆学堂既不能骤设，蒙养院所教无多，则蒙养所急者仍赖家庭教育，惟有刊布女教科书之一法”，加上刊布“初等小学识字课本及小学前二年之各种教科书”，致使“为人母者皆自行其教育于家庭之中，母不能教者或雇保姆以教之，是家家皆自有一蒙养院矣”。⑧事实上，这倒是与当时中国宗法制社会的家庭状况相适应的政策，通过普及家庭教育的知识，或加强“女教”，来实现“蒙以养正”之功。以这种方式加强蒙养教育表明当时的政策制定者还未把幼儿教育与幼儿公共教育划上等号。
可见，当时幼教机构的凤毛麟角不只是出于缺少女师的缘故，根本的原因实为社会的共识是幼儿“在家教育”，况且当时中国的家庭状况也使幼儿有条件留在家中。那些由蒙养院培养出来的女师、乳媪所组成的“业界”，更不可能有在社会中拓展公共幼教事业的抱负。
事实上，这也是当时欧美社会的共识，甚至社会中“有教养阶级”对公共幼教机构还存有偏见，⑨认为那是在干预家长的教育权利，放纵那些对幼儿不负责任的家长。公共幼教机构招收的通常是离家工作的劳动者的子弟，更免不了受到
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歧视。而这种偏见又得到了许多关于婴幼儿收容机构儿童发展状况不佳的研究结果的支持。因此，社会“有教养阶级”主导的政府对这类机构的接受程度还不如中国政府，他们甚至采取抵制的态度。但由于工人对公共教育有广泛的需求，加上一批热心慈善事业和儿童教育的人士的创办和研究，幼儿公共教养机构仍顽强地在世界范围内扎根并生长起来。
二
中国的情形却有所不同，幼教机构首先是被作为公共教育机构的一部分引入中国的，像其他“舶来品”一样，人们甚至一时还搞不清楚它究竟有什么用，更不知道该怎么办理这种机构。虽说社会对此相当陌生和漠视，但未遇到对立和抵制。中华民国政府对它的态度，比抱有“中体西用”思想的清政府更有好转。在1912年学制中首先在名称上废弃了带有清政府官办机构色彩的“院”字，而代之以“园”，大抵是希望这一机构真正像在日本一样，成为为幼儿举办的独立的教育机构，而不再是附设于孤儿院和节妇院的机构。1912年《师范学校令》中规定：“女子师范学校于附属小学外，应设蒙养园。”同年公布的《师范学校章程》又规定：“地方长官得酌量情形于一定期限内以公立小学校代附属小学校或以公私立之蒙养园代附属蒙养园。”进一步为蒙养园打开了独立设置之门。
但蒙养园的教育模式与清末相比却没有什么改变。在1915年颁布的《教育部公布国民学校令施行细则》中，对蒙养园的保育目标、保育项目和场地设备仅作了简单规定，与《奏定蒙养院章程》大致相同。1916年，教育部又在《国民学校令》中提出：“国民学校得附设蒙养园”，应该说在法令上表现出想借普及国民学校的机会同时推动公共幼教机构的发展。
然而，实际的情况是蒙养园依然少见，以至于g币范学校培养出来的保姆竟找不到工作。 ⑩究其原因，与清末并无不同，即社会对学前教育的认识仍以“家庭教育”为主导，人们对公共幼教机构少有需求。另外，一味地模仿日式幼稚园也面临着经费、师资上的困难。
到“五四”时期，时势开始有了变化。一方面，新文化运动对封建宗法制度进行了猛烈的抨击，文化界许多人士表示了对当时家庭教育的怀疑，发表了传统家族制度不适宜造就新社会公民的言论，家族生活使“人们只知爱其族，不知爱其国”。蔡元培更从适合幼小儿童特性的教育之角度，举古人易子而教的事例，分析了家庭教育条件和家长教育能力的不足，倡导建立从胎教院、乳儿院到蒙养院的社会公共教育机构，“小儿断乳以后，就送到蒙养院受教育，不用他的母亲照管。他的母亲就可以回家，操他的家政，或营他的职业了”。 11恽代英也从借改造儿童教育来改造社会的角度出发，花费很多笔墨批驳了杨效春的《非儿童公育》为保存家庭而反对儿童公育的观点。 12他还在《中华教育界》上发表了《儿童公育在教育上的价值》，从教育要普及于一生、教育要普及于全民、教育场所的合宜和教育者的称职四个方面证明了公育在儿童教育上的价值。” 13
这些争论无疑使知识分子中幼儿“在家教育”的观念开始动摇，教育界也终于在笼统的政令之外，有了推广幼儿公共教养机构的动议。1920年，《全国教育联合会第六次议决案》的“推广蒙养园案”阐明了需广设蒙养园的两个理由：“吾国今日女学幼稚，母教莫兴，而为父兄者教育知识亦多缺乏，故子女于学龄时期之前即未受适宜保育，但儿童值此时期，身心之发育甚为敏速，其发展之不适宜，于将来品性之成就影响匪浅，故必于此时间施以相当之保育，以补救家庭教育之缺点，而养成善良之根本，则学校教育方克收美满之功效，此就事实言之，蒙养园之急宜推广者一也。家庭教育基于亲子之情爱，多失于放任，学校教育出乎教师之理想，易取严格，儿童由家庭入于学校，其境遇之变迁，过于急遽，而身心之发育，或不免受障害，若蒙养园其形式之组织同于学校，其保育之方法类于家庭，能调和家庭与学校境遇之变迁，使适于自然之发展，此就理论言之，蒙养园之急宜推广者二也。” 14这两个理由都指出了家庭教育的不足。
另一方面，整个教育界的转向也使幼教机构的举办方式有了一些变化，最重要的就是不再盲目搬用日本的做法。“从五四运动以后，新教育的声浪渐高，许多欧美留学生都有几分真心为教育而努力，尤其是杜威、罗素接着来中国演讲，不独引起一般青年的兴奋情绪，即使一般平时只知道做官的教育人才也渐受感动。因此引起小学的改进，中学的改进，学制的改革，全国教育人士的大集会等。幼稚教育也就在这个波浪中推进……在五四运动以后，我国幼稚园由模仿日本式转而模仿欧美式。” 151922年11月在美国教育家孟禄的影响下制订颁布的新学制中，抛弃了带有中国传统特色的名称“蒙养园”，而改称“幼稚园” ①，确立了它在学制中的地位，并仍保留1912年学制规定的各级学校附设幼教机构的命令，以推动幼儿公共教育机构的广泛设立。
但是，这时对欧美的“模仿”已经与以前有所不同了，教育界出现了一批热心儿童教育的人士。他们不是把建立外国式的幼教机构作为自己谋生的手段，而是将它作为一项事业与本国的社会发展紧密相联。这批人开始真正去研究公共教育机构在中国社会中的价值和适合中国社会的方式。而这些行动也在一定程度上改变了当时国人对于幼儿公共教育机构的漠视态度。
陈鹤琴可以说是其中最重要的人物之一。他清醒地认识到：“幼稚园这种教育机关，在中国本来是没有的，现在我们既然来创办这件事，就应当先自己问一问，用种甚么目标，怎样的办，倘是一些主张都没有，仍旧像中国初办教育时候，今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来，我以为无论对于任何事体，要想去办，总得先计划一下，规定那几种步骤去做，否则只是盲目的效法，那里会有好的结果呢!” 16于是，1923年春，他以私人身份创办了南京鼓楼幼稚园，开始试验本土幼稚教育的办法。不久，东南大学教育科派助教张宗麟加以辅助，逐渐又有加入者。“一面根据儿童心理学来做实验工作，一面搜集适合于国情的幼稚园用的材料，同时对于各国已有的幼稚园材料加以分析。” 17这些研究首先得到了教育界的关注，到了1924年全国中华教育改进社在东南大学召开第三次年会时，幼稚教育已成为独立的一组。
基于对当时中国幼稚园教育的自己问题 ①的反思，陈鹤琴、张宗麟从1925年开始，又在鼓楼幼稚园进行持续三年多的课程试验，总结出适合中国长江流域儿童的幼稚园一年课程，编辑出参考材料作为教师的课程资源，编制了儿童工作与习惯的进度表，作为教师制订教育目标的参考，并对西洋玩具和设备进行修改。“虽然是极初步的轮
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廓，但是有此一举，国内呆板的课程风气为主一变。” 18
这些工作渐渐打开了幼稚教育事业的局面。到了1926年，“国内渐有响应者，如《教育杂志》出版幼稚教育专号，而参观南京教育者非到鼓楼幼稚园参观不可。” 19幼稚教育专号刊载了当时中国教育界对幼稚教育的探索成果，内容包括课程编制、设备、教材、各科教学法，一直到开办幼稚班的具体计划和幼稚生生活状况的举例，像是当时的中国幼稚园开办手册。《教育杂志》(19卷第4、5、6号)还在接下来的几期连续在扉页为这个专号做广告：“年来国内教育界人士，咸殚精疲力于大学教育之扩张与中学学制之变更;而对于幼稚教育，视若蔑如。实则幼稚教育为一切教育之基本;如放弃基本教育不讲，而徒驰鹜高远，此真所谓‘不揣其本，而齐其末’。本社有鉴于此，故年来特别提倡小学教育……兹特更进一步于本年二月号刊出‘幼稚教育专号’一册。”鼓楼幼稚园也约东南大学教育科编印幼稚教育月刊一种，就是后来风行全国的《儿童教育》的前身。有了这些宣传，“各地行政当局及学术机关，对于幼稚教育都有些许印象，所以只要一有机会，便来提倡”。 20
在这些有识之士的努力之下，幼稚园的举办有了方向和适合本土的方法，加上家庭环境和家庭教育受到怀疑，公共幼教机构开始得到一定社会阶层的认可。许多“大人先生”开始把送子女进幼稚园看成是“有面子的事”，以致在1927年以后，“父母要送子女进幼稚园，好比代子女谋差”，城市里幼稚园的数量由此大增，幼稚师范毕业生的境遇也有了转折：“不但幼稚师范毕业生全数回到幼稚园里来，甚至普通女师毕业生也有很多改任幼稚园的事。” 21“一时物色幼稚教师，比聘请大学教授还难。” 22自清末以来，幼儿公共教育机构终于开始在中国的城市中有了一席之地。
三
当时幼教界人士在向国外学习的过程中，把握住了国际教育的一种趋势，即公共幼教机构是为了解决工业化社会中儿童照顾和教育的问题。例如，英国还掀起了保育学校运动”。而在中国，清末那种幼儿教育以家庭教育为主、蒙养院为辅的政策定位此时发生了变化，文化界、教育界已无意维护家庭在幼儿教育中的主导地位，“辅助家庭教育”被理解成多办幼稚园。当时的幼教界甚至有将幼稚园教育等同于幼儿教育的倾向。
很快有人注意到了这种倾向，赵廷为在1927年《教育杂志》的幼稚教育专号上发表的《幼稚儿童与家庭教育》一文，提醒教育者重新认识自“五四”运动以来饱受批判的家庭教育客观上对幼儿发展的重要影响，批评父母卸责的态度和幼教界忽视支持和帮助家长的做法：“我以为提倡幼稚教育分二途进行。一途是幼稚园及其他正式的幼稚教育机关之推广。这是大家所认为重要的，因为若无正式的幼稚教育机关，幼稚教育决无进步的可能。但是更根本的方法是研究并提倡家庭的教育。一则因为在许多没有幼稚园的区域内，家庭将继续为幼稚教育之惟一的机关，二则因为家庭的生活是儿童最亲切的生活，无论他人幼稚园或否，从这种生活中，他总不免受到最重要的教育的影响。有些父母，自把儿童送人小学或幼稚园后，便以为子女的教育已付托有人，此后可取不闻不问的态度――这显然是一种莫大的谬误。文明尽管变迁，工业革命的影响尽管巨大，家庭之教育的职能总不会完全失去，至于幼稚儿童的教育，更是家庭所不能卸责的了。”
而“现今流行的家庭教育，有根本改善的必要，而教育界应努力使一般的父母得到关于儿童本性的知识，并明晓其对于子女教育的责任之重大。换言之，公立教育对于家长的教育及家长预备的教育，也不应加以完全的忽视。”公共幼教机构不可放弃“辅助家庭教育”的职能。由此，赵廷为提出使“幼稚园职能推广”的想法，即幼稚园应不仅为幼稚教育之正式的机关，且应为家庭教育的模范。“现在流行的幼稚园，完全不与家长联络，未免是眼光狭隘。其实，如果幼稚园不进行一种家长的教育，以得到家长的合作，幼稚园的目标是难以实现的。” 24这种目标就是使幼儿身心健康地发展。
1927年，陈鹤琴对幼稚教育提出的十五点主张的第二点也强调：“幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。” 25他批评了当时大多数幼稚园不与家庭合作而狭隘地专注于园内的教育的错误，还提出了四种家园合作的方法。
但这些观点都是建立在肯定幼儿公育的基础上的，甚至可以说建立在幼稚园教育优于家庭教育这一观点的基础上的，这与欧洲社会上层所持的家庭教育优于公共教育的一般观念大为不同。在中国，从未对“幼儿教育的合适场所”这一问题有过激烈争论。这或许与教育价值取向有关，中国社会很重视儿童的早期社会化，反对因亲子情爱而可能导致的家庭教育的“放任”，而欧美国家则更强调家庭亲情和宽松的气氛对幼儿人格发展的重要性，并怀疑公共幼教机构是否能提供这方面的条件。例如，1939年国际公共教育大会通过的题为《学前教育的组织》的第17号建议第1条指出，要“保持家庭生活的完整性的价值”，“尽力延长在家庭中教育并通过家庭进行教育的意义”，毫不含糊地表明在儿童教育中，家庭教育占主导地位;同时，鉴于现代社会尤其是城市社会中许多妇女离开家庭外出就业，无法尽到抚育子女的责任这一社会现象，指出可以由学前教育机构帮助承担养护与教育儿童的职责。可见，在欧美国家看来，公共学前教育机构只是家庭抚养与教育的补充。 26因此，欧美国家对幼儿教育的重视表现在通过多种多样的儿童社会工作普及幼儿养育和教育的知识，以此来支持家庭。而建立公共幼教机构往往并不是政策优先考虑的方面。幼儿公共教育机构事实上是在大众的需要中自然地生长起来的。而中国则是一个一举建立完整近代学制的国家，它将建立公共幼教机构放在政策优先地位，希望以人为推广幼稚园的努力引起人们对幼儿早期教育的关注。无论在1928年陶行知和陈鹤琴联袂向全国教育会议提出的“注重幼稚教育案”中，还是后来出台的一系列政令中，支持家庭教育均要通过幼稚园来进行，客观上将幼稚教育事业的视界局限在兴办公共幼教机构上。伴随的另一个情况就是，欧美国家办理幼儿公共教育机构往往非常注重吸取家庭环境的特点，从房间布置、班级混龄构成到教养人员与幼儿的交往方式，均尽力使幼儿感受到像家庭一样的自由和灵活，因此，公共幼教机构更注重同家长的联系，以回应社会对公共幼教机构刻板的批评。而急于帮助幼儿社会化的中国则更希望幼教机构的环境与家庭环境有所不同，教养人员要做与家长不同的事，也更关注与小学的衔接，并希望借普及义务教育的力量发展幼教事
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业。但客观上，中国的幼教师资队伍素质较差，于是，政府和社会便非常重视对公共幼儿教育机构在教育内容和方法上的标准化和制度化，以便达到一定的水准。1932年，教育部公布了幼稚园课程标准，规定了幼稚园课程内容大纲、最低限度要求及教育方法要点。尽管明确规定了幼稚园教育要不同于小学 ①，但“社会上一般人之对于幼稚教育，仍以小学教育相待，而以遣儿童人幼稚园读书识字为目的” 27而“一般人的态度总以小孩子的教育不关重要：早学一两年，或迟学一两年，没有多大关系” 28，于是，“无幼稚园之地方，不易提倡，已有者不易发达。” 29这也折射出当时幼教界没有采取有力措施向家长宣传儿童心理和教育的知识，未在社会上明确幼稚园的独特职能和存在的价值，使幼稚园事业的发展更加举步维艰。
时代变迁，中国社会对公共幼教机构的需求日渐增多，但家长们对于幼儿身心发展的知识仍然贫乏，对幼儿家庭教育和幼儿园教育仍然有不恰当的期待，业界有必要从儿童发展的角度而不只是从推广和改革公共教育机构的角度来看待加强幼儿的教育对家庭的多方辅助是普及幼教，促进幼儿早期身心健康发展的根本，而这种广阔视野下的幼教实践也会加强公共幼教机构在社会上的地位。
参考文献：
[1][9][26]参见陈桂生.“学前教育”辨析.学前教育研究，2002，6
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[3]转引自曾桂林.施善与教化：中国流浪儿童救助保护史述论.
[4]转引自汤志钧，陈祖恩冲国近代教育史资料汇编・戊戌时期教育.上海：上海教育出版社，1993，105～106
[5]中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选，北京：人民教育出版社，1989.96(有关日本1899年《幼稚园保育与设备规程》的内容，参见翁丽芳.幼儿教育史.台北：心理出版社，1998.338-339)
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[13]恽代英.儿童公育在教育上的价值.见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选.北京：人民教育出版社，1989.121~136
[14]全国教育联合会第六次议决案.教育杂志，12卷12号
[15][17][18][19][20][21]张宗麟.幼稚园的演变史.见：张宗幼儿教育论集.长沙：湖南教育出版社，1985.392，394，395，394，395，395～396
[16][25]陈鹤琴.我们的主张.见：中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选.北京：人民教育出版社，1989.148，149～150
[23]参见陈鹤琴.幼稚教育之新趋势.见中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选.北京：人民教育出版社，1989.167
[24]赵廷为.幼稚儿童与家庭教育.教育杂志，19卷第2号
[27][29]舒新城冲国幼稚教育小史.教育杂志，19卷第2号
[28]陶行知.如何使幼稚教育普及.见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选.北京：人民教育出版社，1989.141
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