教育哲学，作为一门学科，是以一定的哲学观点和方法去研究教育的根本问题和一般规律的学问。下面是小编给大家推荐的教育哲学方面的论文，希望大家喜欢!

教育哲学方面的论文篇一

《小学课堂教学中的自主学习问题探析》

【摘要】新课程改革十多年来，我国在基础教育领域取得了累累硕果，作为教育改革核心的课程改革，在实践中摸索出了很多有价值的教学方式方法。自主学习作为时下非常重要的教育教学方法受到广泛的关注，对其存在的意义和价值进行细致的分析就显得极其重要。

【关键词】自主学习;小学课堂教学;学生

教学是学校的中心工作，教学成果的取得，必然与学校教育教学方法密切相关。新课程改革十多年来，我国基础教育领域从理念到实践都发生了翻天覆地的变化。从小学到大学，笔者对这样的变化是深有感触的。结合自身实际，作者通过观摩师大附小和树勋小学的示范课以及其他学校多个教学视频，试图从以下几个方面对自主学习在小学课堂教学中的意义进行分析。

一、问题的提出

在教育实践的过程中，虽然自己没能够像老师那样去组织课堂，但是作为一个旁观者，一个倾听者，对一节课的好坏及效果还是会有比较清晰认识和明确的判断的。什么样的课才算是一节真正的好课呢?我们不自然地会有这样的疑问。在新课标的指导下，课堂教学，狭义上的教学，必然成为教育工作者关注的焦点。老师不断地尝试着各种新的教学方法，但是有时候我们就会想，为什么有些老师上课就上的那么轻松，而且还能取得好的教学效果，而有的老师虽然很累，反而让人感觉不能达到很好教学效果呢?带着这样的基本问题，本文仅

对小学课堂教学中的自主性学习问题进行探讨。

二、自主学习理论源泉——流派及主要代表

自主学习作为时下一种重要的学习方法，有着悠久的历史渊源，其思想来源的代表和流派主要有：

(1)古希腊三杰和卢梭。苏格拉底的产婆术应该是比较早的自主学习理论。他认为知识先天存在于每个人的心灵中，教育的任务不是传授知识，而是将这种知识从蒙昧的状态中引导出来。教师的任务是一名知识的产婆，激发学生思维，使之主动寻求问题的答案，最终使存在于学生内心的知识显现出来。而柏拉图和亚里士多德则提出“自我反思、自我监督和自我调节”的学习方法。法国教育家卢梭则指出教育应该培养学生的自主学习能力。在《爱弥儿》中有这样的论述“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法，毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则。”[4][12]

(2)人本主义学习理论。人本主义心理学是20世纪60年代兴起的一个心理学流派，以罗杰斯为主要代表人物。[2]他们认为，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。它强调学习者内心世界的重要性，主张从人的直接经验和内部感受来理解人的心理，把个人感受本性、尊严、意愿与情感放在所有人发展的中心地位，认为人的自我实现是为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素，学习个人潜力的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。在教学实践中，他们主张“非指导性教学”，即教师在教学过程中，根本没有必要向学生灌输知识材料，而是要发挥学生的独特性，鼓励学生发展其内在潜能，最终达到有效的教学效果。[10]

(3)认知学习理论。认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。[2]该理论以布鲁纳“认知—发现说”、奥苏泊尔的有意义言语学习理论及加涅等人的信息加工理论为主要代表。他们的主要观点是：人是学习的主体，人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解和问题解决的信息交换过程;人们对外界信息的感知、注意是有选择性的。在这些众多的理论中，尤以布鲁纳的理论最能体现自主学习，他的认知发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索，因为学生是发现学习的主体，所以要鼓励儿童相信并依靠自己的头脑去思考、发现和解决问题。二是激发儿童的内在动机，儿童知识的获得是一个积极、主动的学习过程，所以要不断地激发学生学习的内部动机，保持学生的求知欲望。

(4)建构主义学习理论。建构主义学习理论主要受皮亚杰的认知发展心理学和维果茨基的社会互动理论的启发而发展起来的新兴的教育心理学流派。[2]建构主义认为知识是由主观建构的，在不同的生活背景中成长的个体其先前经验不同，而每个个体都依据其先前经验来建构对这个世界的理解和认识的。皮亚杰的学习理论进一步指出，个体因素如年龄、性别、个性、态度，特别是学习能力、学习风格和学习策略的差异才是影响学生学习过程和结果的重要因素，并且，不同学习者有不同的需要，同一学习者在不同的阶段也有不同的需要，因此，要解决这一问题，根本途径就是自主学习。

综观以上三个理论，我们可以看出这些有代表性的理论都是从教育学和心理学的角度入手对自主性问题进行的探究，但最终的落脚点还是回归到对人的教育和影响。而在比较宏观的领域还有像马克思主义认识论、主体性哲学，在此不再赘述。本文对自主学习的探讨，是从生活中比较真实的事例入手，以自己的真切感受为主线，对自主学习进行分析。

三、自主学习的内涵——国内外解析

关于自主学习的内涵，国内外已经有了相当丰富的研究，首先看国外学者的主要理论和观点。

(1)以斯金纳为代表的行为主义心理学家认为自主学习包含三个过程：自我监控，自我指导，自我强化。[10]自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价;自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等;自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。

(2)以班杜拉为代表的社会学习理论则从行为、环境、个体的内在因素三者之间的交互作用来解释自主学习。[9]他们认为，自主学习本质上是学生基于学习行为的预期、计划与行为现实之间的对比、评价来对学习进行调节和控制的过程。自主学习基于以下三个过程：自我观察，自我判断，自我反应。自我观察是指学生对自己的学习行为的观察和了解，自我判断是将观察到的学习结果与学习标准相比较而作出的判断和评价，自我反应是基于对学习的自我判断和评价而产生的内心体验或行为表现。

(3)以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派则认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学生根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。[9]

在近年的研究中，国内的专家学者也有相关的论述如下：

(1)自主学习应该是学生自己主宰自己的学习，是与被动学习相对立的一种学习方式。

(2)自主学习可以分为三个方面：一是对自己的学习活动实现计划和安排;二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈;三是对自己学习活动进行调节、修正和控制。[9][10]

(3)自主学习是指学生在明确学习任务的基础上，自觉主动的进行并努力完成任务的学习模式，学生通过自主学习获得新知识，并去学习过程中及时内化知识，形成和发展能力，达到能力和知识的协调发展。就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”“机械学习”等。

(4)自主学习是基于学习者主体意识、独立意识唤醒的基础上，强调学生在替能充分发挥基础上的自我监控的学习。要求学生能够自主选择学习目标，制定学习计划，监控与调整学习过程，反馈与反思学习成果，具有强烈的学习内部动机和高自我效能感与学习能力，因此具有终身学习的意识与能力。

像这样的理论还有很多很多，但是我们发现他们始终是围绕着学生这一中心开展的，只要是自主学习，它必然与学生的直接参与密切联系。

四、小学课堂自主学习的必要性——教育改革的趋势和时代发展的要求

在我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》的具体目标中曾明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及解决交流合作的能力。”[8]《基础教育课程改革纲要(试行)》可以算是我国近十年来课程改革的指挥棒和先导牌，在这里提出的这些要求也正是要求在基础教育领域要从改变学生的学习方式开始，改变原来那种满堂灌的教学方式，从本质上变革学生的学习方式。也正是在这样的大潮下，现今的课堂教学就渐渐地回归到以学生为本，将课堂还给了学生，使他们成为了学习的主人。

在义务教育数学课程标准(2011年版)中对课程基本理念有这样的论述：“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本数学知识与技能，体会和运用数学思想与方法，获得基本的数学活动经验。”[7]从这一段文字我们可以看出，在具体学科的实施上，国家也越来越重视自主学习。师大附小2011年开展的“个别化、个性化”教学展示课应该就是实施自主学习的一个非常好的范例。

在科技和教育日益更新的今天，培养创新型人才已经成为国家长久发展的必然选择，因此，结合我国目前的实际来说，自主学习已经成为一种潮流和趋势，必然会更加深入地走进我国的小学课堂教学中去。

五、小学课堂自主学习的实施策略——思考和设想

(一)实施自主学习的基本保证：积极的课堂环境

(1)为学生提供舒适的物理环境。在师大附小和树勋小学以及其他一些较好的公开课上，我看到，课堂的布置是非常的讲究的，很多老师的课堂上都会将孩子分成不同的小组，进行小组合作。一般来讲，将学生分为4—6人一个小组是比较合适的，这样既能体现个体差异，因材施教，又能进行小组合作，减少竞争压力。

(2)充分的教具准备。自主学习应该是在教学条件下的高效学习方式，有了相应的准备，学生才能够有一个良好的问题解决程式，即提出问题、分析问题和解决问题。师大附小的“科学课”以及在树勋小学举行的“长春市小学数学课堂教学改革成果展示——南关专场”的数学课堂上老师在这方面做的工作都是非常到位的，因此在引导学生自主学习时收到了很好的教学效果。

(3)教师应该摆正自己的位置，改变那种说教式的教学方式，转而以支持者、引导者和协作者的身份参与课堂。同时，教师应该关注学生的已有经验;关注学生的学习过程，让他们把自己想说的话说完(创作和谐民主的课堂氛围);关注他们的思维，培养他们在学习中的问题意识;关注他们的时间，应该给学生留有足够的时间来思考和学习;关注他们的生成，引导学生在自主学习中积极主动地进行探究，对它们取得的成绩给予及时的反馈。

(4)教师要做好课堂管理，维护和课堂秩序，保证课堂自主学习的顺利进行。

(二)自主学习的导向：明确的教学目标

我们评价一节课的好坏，最根本的一点就是看它是否达到预设的教学目标，所以，教师在自主学习的教学过程中应该让学生认同学习目标，帮助学生制定合理的学习目标，让他们发现生活的意义和个人的意义。学生只有明确了教学目标，才能根据老师的要求，充分发挥自己的主观能动性，为达成目标而不断努力，从而提升自主学习的效果。

(三)提升效果的催化剂：灵活多样的教学方法

在小学课堂教学中，教师应该赋予学生更多的主动权和自主权，把更多的时间和空间留给学生，同时根据实际设置相应的问题情境，引导学生去思考。在实施上，当前有“尝试教学法、自主辅导教学法、反馈教学法、分层递进教学法和六步教学法”是比较受推崇的。在众多的尝试中，魏书生老师应该是比较成功和典型的例子。

六、自主学习在小学教学中的价值探讨

(1)有利于挖掘学生的个性特点，促进学生个性的发展。学生是学习的主体，是社会化的个人。班级授课制是当前比较盛行并在相当长的一个时间内还将存在的制度，我们不能否认其价值，但我们也应该看到，个体之间存在的差异是必然的，因此，在小学课堂教学中实施自主教学，对个体成长的作用是很明显的。

(2)有利于激发学生的创造性思维，培养学生的创新意识。小学生处在皮亚杰提出的认知发展阶段理论的具体运算阶段，而他认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。因此，处在这一个时期的小学生，在老师的引导下将自主学习内化为一种习惯，将为提升其创造力发挥重要作用。

(3)有利于实现教师功能的转变，提高教学效率。教学的自主性改变了原来那种教师教、学生学的局面，使学生积极参与到课堂教学中来，就将教师从课堂说教者的角色中解放出来，一方面减轻教师的教学负担，腾出更多的时间参与课堂管理，关注学生的个体差异，另一方面，促进教学目标的达成，提高教学效果。

自主性学习是新课改的一个主旋律，其在教育教学中的作用是不容置疑的，只有重视学生的主体性地位，把课堂变成学生成长与成才的舞台，才能更好的提高教育教学质量、人才培养的质量。但由于种种原因，自主学习在教育教学中的贯彻与落实仍有很大的提升空间，因此，这还是值得我们探索和思考的。

【参考文献】

[1]DavidLittle著、邱永中等译.自主学习方法与途径[M]福州：福建教育出版社，2010.

[2]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[3]胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，1998.

[4]卢梭.爱弥儿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[5]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]李辉、王钦平.学习学导论[M].杭州：浙江大学出版社，2000.

[7]义务教育数学课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[8]于永才、董业明.学习学导论[M].济南：山东人民出版社，2004.

[9]顾丽琴.关于小学生自主学习的探究[D].苏州：苏州大学，2009.

[10]廖国森.小学生自主学习探究[D].武汉：华中师范大学，2003.

[11]孙世梅.小学生自主学习能力的培养研究[D].大连：辽宁师范大学，2003.

[12]杨世生、张育贤.论学习者自主理论的内涵与思想来源[J].科教论坛，2010(31).

[13]金蓓.自主学习理论的起源初探[J].科教文汇，2007(12).

[14]刘劲锋.浅谈小学生自主学习能力的培养[J].学周刊.2012(3).

[15]基础教育课程改革纲要(试行).

教育哲学方面的论文篇二

《自我领导的教育哲学》

摘要：本人在一次跨文化教育经历中，体悟到了深藏在教育者骨髓的教育惯习。通过对“意义空心化”和“教育外部化”的表现、相互关系和危害进行剖析，并在对这种教育病态特征进行批判的基础上，本文提出了基于意义探寻和自我领导力发展的教育哲学理路。

关键词：教育惯习;教育哲学;自我领导力

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717(2013)04-0003-04

1999年，我受国家留学基金委项目资助，在印第安纳大学布鲁明顿分校访学。一日，我接到学校外事办的电子邮件，称在校园旁边有一所名为“和谐学校”的私立学校，邀请国际留学生和访问学者为学校的学生介绍本国文化，让孩子们了解来自不同国家的风土人情。我报了名，并且做了比较充分的准备。整个活动分散在不同的教室，出入完全是开放式的。学生们想去哪个班听就去哪个班，来去自便。我收索枯肠将想象中他们能够接受的一些中国文化知识通过对话的方式做了介绍，参加的学生慢慢多了起来。令我欣慰的是，学生只进不出，说明大家还是很感兴趣的。同时令我有些惊异的是，这些孩子们全然没有受桌椅板凳的束缚，各自采取舒适的方式围了一圈。有的蹲着，有的躺着，有的站着，形态五花八门。有的男孩甚至躺在地上，将头枕到女孩的膝上。看着孩子们听得津津有味，而且能够踊跃回答问题，我十分高兴。为了更好地调动孩子们的积极性，我还用了一些从中国带去的体现文化特点的小礼物奖励答对答案的人。“讲课”时间很快就过去了。结束后过了一阵子，我几乎快要将这次活动忘掉，这时收到了校长的一封感谢信。信上说，“谢谢你参加我们的活动。根据学生的反馈，大家对你讲的内容很感兴趣。觉得你的讲课方式比较生动，是那次活动中孩子们听过的最有趣的外国文化课。但是，学生们唯一觉得不舒服的是：你总用小礼物奖励那些答对的同学。”那封感谢信我一直存着。此事过去那么久，至今回忆起来像是发生在昨天。一个让我一次又一次咀嚼反思的问题是：感谢信转折的那句话“但是……”意味着什么?那所和谐学校在其历史介绍中声明，他们的教育目的是“培养‘全人’。”

一切项目的设计和实施旨在促进学生追求学术卓越，培养良好的自我感觉，将学习看作终身的过程，使学生获得对生活的自我控制感。我们的教育究竟是为什么培养学生?要培养学生的什么?怎样培养学生?在我们的教育文化中，诸如“小红旗”之类的表扬和奖励在学校司空见惯。老师奖励“正确答案”而非鼓励学生积极思考的“教学技巧”，几乎没有谁觉得不舒服、不合适。我自己从事教育学研究，能够在美国的学校赢得学生的“专注听讲”，在课堂上就曾获得一种满足感。而那封感谢信的前半部分也曾刺激了自己一丝得意的虚荣。但是，那个令人永远忘不了的“但是”，像一个巨大的反光镜，常常催人反思：或许“胡萝卜加大棒”的教育习俗，已经深入骨髓。“意义空心化”和“教育外部化”是两个明显的教育病态症候。引导学生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。

“意义空心化”与“教育外部化”具有内在关联。“意义空心化”是一种自我精神虚无的状态，表现为个人的意义世界“被殖民”，从而出现虚化或迷茫、搁置追问、回避对质、恐惧批评等现象。如艾略特的《空心人》所描绘的那样：“我们是空心人/我们是被填满的人/挤靠在一起/稻草充满了脑子。唉!/我们那干涩的声音，当我们/在一块儿窃窃私语/寂静又无意义/就像干草中的风/又像我们干燥酒窖里/一群老鼠的小脚踩上碎玻璃。/有外形没形式/有阴影没色彩/力量已瘫痪，有手势却没动作。”将空心化的世界充实意义而不是稻草，需要个人的长期自我修炼，同时这也是教育的重要使命。教育的核心任务是呵护自然自我、社会自我与精神自我的成长，服侍个体的意义探寻，催化个人自由意志的发展。有效的教育根本上说是“自我教育”、“内部教育”，即个体借助各种影响要素拓展视野、提升能力、增长才干、升华精神、服务社会的学习和实践过程。有效教育旨在依赖个体自主并且通过促进个体由内而外淬炼成长而达到意义世界的建构和不断超越。外部化的教育承包个体的所有决策，侵占个人的独立思考空间，代替个人对无论是活动还是知识所承载的意义的咀嚼和品尝。

外部化的教育是教育的极端状态，是一种“单极”、“单向”教育。“教育外部化”是极权主义在教育中的表现，其特点是“外大内小”、“外强内弱”，重外部权力和外部评价，轻内部认可和内在肯定;外部强制多、内部激励少;外部干预刺激多，内部消化吸收少;要求多，关心少;训话多，沟通少;苛责多，宽容少。教育外部化使自我空间被殖民，使自我从当下蒸发。个人的私人空间被外部指令所塞满，或沉迷于虚拟的电子“游戏世界”，“指尖”与“眼尖”构成身体运动的全部表现，被“游戏监狱”囚禁;或拥挤于信息超载的“知识超市”。个体的自由空间被挤占，行动被全景监视，从家庭到学校，学校到校外，到处可见“知识的集中营”。前者因接近于人的“赌徒式”“瘾君子”天性而就范，表面上看起来是一种主动，实际上背后都有强大的商业利益集团操盘，因而本质上也是一种被动的“瘾士”。后者的主要推手是家长。在个体没有能量释放的封闭系统中，形成孩子和家长的诉求对峙，在讨价还价的博弈中作为监护人的一方当然力量占优，孩子被迫屈从。结果出现学生之“学无生”的心理创伤病态。“游戏监狱”和“知识集中营”的最大后患，就是意义探寻中的得过且过，随大流跟风潮，丧失主体意识和自我领导力。从而，哪怕那种“世人皆醉我独醒”的“最后之人”式的一点点清高浪漫也近消失。在光鲜浮华的外表背后，意义的世界为“自大、自卑、争风、嫉妒、厌烦、浮躁、易怒、跋扈”所装修。鲁迅先生“救救孩子”的呼吁，敌不过有形无形、或远或近的“同谋者”的“轻率”、“偏执”甚至“暴力”。人类那块儿“挚诚向往但永远到达不了的地方”，那片诸多媒体已经燥热得顾不上光顾的召唤先人执着赶路的“应许地”，宛若“城里的春联”，只是一家家移民的“乡愁”寄托，或多或少已经丧失了弄堂街巷的文化活力。

一位教育学专家在中小学调研时曾问一名初中生同学：“你的理想是什么?”学生答“想考一所好高中”。“那高中毕业后呢?”“考一所好大学”。“大学毕业呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找个好妻子。”“再然后呢?”“生一个好宝宝。”“有了小宝宝呢?”说不清楚了。显然，在文凭社会大学是一个重要的人生门槛，大学文凭是一个重要的学习诱因。教育为学习提供保障，是社会分层和社会地位再分配的工具。在教育生产线上，大学获得乃是看得见的具体目标。在严酷的社会分层建筑里，教育的技术锻造和工具打磨将更为深刻但也被更加模糊的价值内涵压榨挤兑，从而出现“意义真空”或“意义空心化”。“获得知识而失去意义”，是一种现代“文凭病”。阿瑟·米勒(ArthurMiller)的剧本《维希轶事》(IncidentatVichy)曾讲述了一个上流中产阶级人士的故事。当时，纳粹占领了他的城镇。在纳粹面前，他拿出大学学位证书、著名人士的推荐信，以表示他的身份。纳粹见状问他：“这就是你拥有的全部吗?”他点点头。于是，纳粹将所有这些材料扔进一个垃圾筐里，告诉他：“好吧!这下你什么也没有了”。主人公的自尊建立在别人的尊重上。面对这样的情景，其情感受到极大的打击，个人价值感几近消弭。确实，如果自尊完全建立在别人的好恶态度上，那么，没有了别人的肯定和承认，个人的意义世界就会倾倒。如果将那位初中生和米勒笔下集中营的中产阶级人士的愿望和遭遇联系起来看，我们的教育几近陷于价值消弭。当然，集中营的现象毕竟是特殊人群在特殊时期所遇到的特殊待遇。在常态下，人们不是普遍地、经常地能够面临这样的价值困境的。

随着现代教育的发展，尤其是高等教育不断普及，大学学历会越来越高端化，学位也随着数量的增加而越来越贬值。当学位不是像在集中营那样被扔进垃圾筐，而是遭遇贬值的时候，个人的价值如何度量?或者，不是剧本中那位中产阶级人士，而是别人，面对类似集中营这样的极端环境，在个人的尊严受到不能再大的外部侵害的时候，当个人失去人生自由失去曾经拥有的一切而只剩下自己不由自己支配的身体的时候，人的价值支点在哪里?对此，维克多·弗兰克在《人寻找意义》中给出了另类答案：“我们所拥有的最大自由，乃是可以自由选择我们对自己在这个世界上的角色的看法，是我们无论身处什么样的境遇，都拥有做出积极反应的力量。”比起外部的评价来，我们如何看待自己更加重要。人们是不可能将成功的祭坛建立在借口之上的。只有我们知道自己是谁，我们才能承担使命同时丢掉不切实际的幻想，认清自己选择和行动的价值，寻找自我挑战的方法，让自己的所作所为真正富有意义。弗兰克是“寻找意义”的代表。他从纳粹的集中营里不但幸存下来，而且以其切身感受开创的“意义疗法”(Logotherapy)，给许许多多面临意义困境的人们以慰藉。弗兰克之所以能够在集中营幸存下来，第一，得益于他的身体足以承担繁重的体力劳动，这是他没有被纳粹直接筛选到毒气室毙命的第一条件。第二，他本人是心理学家，在专业上有一技之长，在集中营里的医生需要帮手的时候，他能够给予协助。第三，他的父母、妻子被关在其他集中营，他内心存在有朝一日亲人重逢的精神寄托。由于消息不通，他对这些亲人的死亡一无所知，这种“无知”使他的生存信念时时受到激励。类似中国古典的“孝悌”伦理对他生存之勇气发挥了作用。第四，他主张并且实践“意义探寻”的积极心理取向，这乃是至为重要的生存良药。

历史不能重复实验和验证，但是思想可以实验。将教育作为假设在集中营环境下的“思想实验”，或许可以看到教育的真正价值和意义。如果教育不能赋予学生“认识你自己”、“选择你自己”、“认可你自己”、“成为你自己”的勇气和力量，无论一个人通过教育获得多少从文凭到工作到职位到财富到荣誉等等有形无形的外在东西，当面临“集中营裁判”的时候，当这些东西被抛到垃圾筐或火堆、个人经受真正的价值裁决的时候，也就是教育经受“审判”的时候。凡是像弗兰克一样能够经得起集中营考验①的人，即无论在多么险恶的环境下，都能够积极面对，体现人对环境在态度选择上的自由，那么，他就拥有积极的、充满活力的“意义世界”。相反，如果个人不能很好地将环境和其对环境的反应区别开来，看不到任何环境都剥夺不了的人对自己态度可以驾驭的最后防线，那么，他的“意义世界”就会被“外部世界”统治或殖民。从而，自我的整体感丧失，理性遭到抛弃，感性被放大。自我的独立意识沉沦，自主的态度驾驭感缺失，自我信任的基准塌陷，自我在或者依附或者与人疏离的两极左右偏执地摇摆，个体由“原创”沦为“盗版”，由鲜活的独特生命个体蜕化为浑然随波的“沉默羔羊”。为了逃避现实或填补虚无的空间，个体不得不“活在别处”，身体不能承受心灵之轻，心灵也无法承受身体之重，身心彼此对抗，不能不向分裂侧滑。结果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。

“有一个真理矗立不倒。在世界历史中发生的所有事情都会停留在某些精神上。如果这种精神是强大的，那么它创造了世界历史;如果这种精神是虚弱的，那么它经历了世界历史。”人之为人就在于人的精神具有或潜在或现实的自主性和超越性，尽管这种特性可能被压制和遮蔽。人类历史证明，在人上升的进路上，领导力非常重要。无论是英雄创造历史还是群众创造历史，历史都是领导力展现的历史。人人皆需领导力，自我领导不一定需要特别的头衔。“自我领导是一个能动的过程，在这个过程中，个人学会更好地了解自己。籍此，生活之帆获得了行驶的方向”。“如果没有很强的自我领导感，人们就会觉得失控、受压制、无法集中精力”。旨在培养自我领导力的教育才是面向未来的教育、进步的教育、解放的教育。“世界上本来就没有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以点燃人的自由精神之火，也可以熄灭人的自我领导火种。教育要克服“外部化”倾向，必须解放自我，锻铸精神，消除殖民，倡导为探寻意义、自我领导而教育的哲学。