摘要：21世纪的职业教育必须培养职教生在复杂、有意义的项目情境中发展自己的能力。项目主题式课程资源是以项目为核心，主题单元为基本的信息组织单位,将主题与职业课程、各种资源、工具、媒体和教学方式等进行多样化、弹性化的整合的资源。其开发与实践的最大价值，在于引导教师和学生从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学，让学生以一种参与、探究的方式在真实任务中学习，从而充分发挥职教生的综合、预见、创新、评价、反思等严谨的思维能力以及合作、管理、解决复杂问题的行为能力。

关键词：项目主题式；课程资源；开发；管理；实践；行为能力

一、问题的提出

随着职业教育课程改革力度不断加大，课程资源的重要性日益显现出来。职业教育课程改革要求课程资源不仅要关注学生的学习与未来职业的联系，而且要关注学生的兴趣和经验，尊重学生的个性自由发展，改变过去把学生放在客体位置而忽视了其主体性的对象化思维。课程资源不能仅仅来自“科学世界”，而必须以“生活世界”作为背景和来源，进而赋予它生活意义和生命价值。同时，课程资源要呈现职业群体的生活经验，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使职业文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。

项目主题式课题资源打破传统的以学科课程资源为主的组织方式，以真实问题为出发点,建立 “主题式”课程资源。“主题式”资源由点、线、面三维构成，点是最具职业教育价值的主题；面是由主题生发出的各种资源，这些资源既可以是学科间的，也可以是领域间的，通过横向联系对主题进行多方面的阐释；线，则是贯穿各主题间的逻辑思路，不仅体现了课程资源开发者的价值取向，更是培养目标在资源选取与使用中的内化。项目主题式课程资源的开发突破了知识本位的设计思想，注入学生本位、社会本位的设计，对于充分发挥职校生的综合、预见、创新、评价、反思等严谨的思维能力与合作、管理以及解决复杂问题的行为能力具有非常重要的意义。

二、职业教育项目主题式课程资源内涵与特点

（一）项目主题式课程资源的内涵

项目作为学校教育更为实用、更贴近生活的方式，首先兴盛于20世纪早期的美国。项目一词寓意着一种丰富的的学习经验,其隐含的观点是：当“全身心投入”时，学习效果就会得到加强（Kilpatrick,1918）[1]。基于项目主题式的学习过去由于过于非结构化而被传统的职业学校教育拒绝接受，大多数教师都认为项目仅仅只适用于学生的职业培训。但随着信息技术与建构主义学习理论的兴起,基于项目的学习再次走进职业学校。正如旧金山奥康奈尔技术高中（John O’Connell High School of Technology）的校长珍妮特·舒尔泽（Janet Schulze）说，基于项目的学习（PBL）是将学术能力整合到现实情境的最快捷方式。那么，基于项目的学习到底具有怎样的内涵呢？托马斯（Thomas,2000）认为主要有五大要素构成：（1）以学科课程为主；（2）围转引导学生接触到核心概念或者原理的驱动性问题来组织；（3）探究以及知识建构的有建设性的调查；（4）学生驱动：学生要对主题作出选择、设计和管理工作负责；（5）真实性，提出发生在真实世界的问题和人们关心问题[2]。

由此可见，项目主题式课程资源应以有意义的项目为焦点，以主题为基本的信息组织单元,将主题与课程、各种资源、工具、媒体和教学方式等进行多样化、弹性化的整合，形成对项目中的信息的完整表达。其目的是让学生以一种参与、探究的方式在真实任务中学习，获得知识和技能,并在实际应用中更加熟练地应用知识。

(二)项目主题式课程资源的特点

项目主题式课程资源是一种非“自然”资源，无论其存在的形态结构，还是功能和价值，都与“自然”资源不同，它是一种经实施主体自觉地、能动地加以赋值、开发和利用之后的一种课程资源。其主要有以下几个特点：

1．知识主题。项目主题式课程资源必须以学科知识为背景，体现知识主题。首先，它打破了传统的单一学科的知识结构和顺序，以主题为线索，重新组建有序的、符合学生认知规律和特点的知识模块。其次，资源既保持了对学科概念的关注同时又将这些概念和他们的设计工作相联系知识扩展。最后，建立有利于项目工作“支架系统”即项目模型以及项目探究的思考策略。

2．多样性。项目主题式课程资源的多样性主要表现为：首先，具有“客观形态”的多样性。由于地域、年代、可供开发和利用的课程不同，其客观构成形式也就不同。其次，具有“主观形态”的多样性。在不同的文化背景下，人们的价值观念、道德意识、风俗习惯、宗教信仰不同，资源的主观表现形态也不一样。第三，课程资源的目标也是多样的，它不仅能够实现课程的目标，同时也能作为社会资源发挥社会效益。最后，课程资源评价是多样的。不同的主体，由于各自存在不同的人生经历，个性特征以及文化背景，势必形成课程资源评价的多样性。

3．动态性。项目主题式课程资源是一个与社会资源系统、人的主观价值系统等相适应的子系统，因此，课程资源的内涵、外延都有一个与时俱进的发展过程。在一定时间内它总有一定的限度，而这个限度又有很大的伸缩性，不同主体在同一情境下可能开发和利用的课程资源是不同的。同一地区的区位条件、自然环境、经济水平、民族文化等都影响着课程资源的发展，这就使其具有动态性。

4．仿真性。项目主题式课程资源一方面来自企业的真实项目,可利用一些仿真操作软件，如汽车发动机拆装、银行柜台业务操作仿真软件等，这些软件能够很好地模拟实际操作过程。另一些是专门为项目学习而开发的,它们具备真实设备的功能，只是规模比真实设备要小，这些设备能及时地进入项目学习所需要的状态。

5．共享性。项目主题式课程资源还是学生协作学习的一个平台。学习者积极协商，教师在学生需要时能提供指导，帮助学生积极思考、讨论、研究，学会利用知识解决实际问题，并提供评价体系，方便学生进行自我评价，以及小组互评、师生评价。

三、项目主题式课程资源的开发

（一）开发理念和筛选机制

课程资源的价值是通过对职校生连贯的课堂教学和实践服务而显示出来的，它作为职业教育学生学习的一个支持系统,支持学生学习活动的发生、展开与评价。职业教育中的真实问题和项目能为学习提供独特的机会，但是其自身的真实性并不能保证学习（Barron et al.,1998;Thomas,2000），所以，要使学习高效，资源必须经过精心设计，否则，学生可能错失把他们的项目任务与构成职业学科基础的主要概念联系起来。其开发理念必须要体现“学校统筹”、“以人为本”。“学校统筹”是指课程资源开发和利用要坚持以校为本，课程领导是课程资源开发的决策者,教师与学生是课程资源开发的主体和生力军。“以人为本”是指课程资源开发和利用要坚持从学生的实际出发,充分考虑学生的需要、兴趣与经验。资源要有利于使用复杂教学策略的探究活动，有利于小组合作学习，有利于绩效评估，能充分发挥职教生的潜能，发展职教生的个性和综合实践能力。同时也要有利于教师专业发展、科研能力的提高。

哪些资源可以进入项目主题式课程资源呢？从课程理论的角度讲,它至少要经过三个筛子的过滤机制：第一个筛子是职业教育哲学,它必须有利于实现职业教育的理想和办学的宗旨,反映该职业的发展需要。第二个筛子是学习理论,即符合职教生身心发展的特点,满足职教生的兴趣爱好和发展水平。第三个筛子是教学理论,即与教师教学现实水平及实践条件相适应，旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析，实现工作任务（岗位要素）与职业能力（课程要素）的对接。

（二）项目主题式课程资源开发路径

综观课程资源开发路径一方面可以从实现课程目标的角度出发，即有利于实现课程目标的的一切人力、财力、物力的总和的开发；也可以从教学过程与课程实施的角度出发，不仅关注有利于教学的校内外的硬件资源，还关注其无形部分──软件资源，即关注资源的来源、组织、选择和应用。但以上两种角度，都是以学校学科教学为依托，是职业学校学科课程的补充和完善，很难顾及学生的“生活世界”和关注学生的情感与个性。因此，要从项目主题视角对课程资源进行再建构，将“知识项目化、主题化”。项目主题式课程资源开发路径可分为“规划项目、确定主题单元、专题构造、时间与规范制定、成品展示、项目评价”等六个步骤。

1.规划项目。项目应该具有复杂性,它应尽可能指定学习目标中的大观点。项目目标的设定应根据学习者的需要立项，既要含有学生已有的知识和技能，又要涵盖将要学习的新知识和技能；项目还是开放性的，它有多种解决问题的办法和找到解决办法的多种方式；项目是现实可行的，它要与职业生产和生活紧密联系起来，具有科学性和教育性。

2．确定主题单元。确定项目应该包括哪些主题单元（Thematic Unit），主题单元是其项目的基本信息单位。它能够在不同内容和技能领域之间建立起有意义的连接，为学习者提供体验知识产生过程的机会，有助于调动职教生的学习积极性和兴趣，培养职教生的团体意识和协作学习能力。Noe & Fulwiler指出“有意义的主题（Meaningful theme）必须能在学习者脑海中形成有关概念和意义的复杂网状关系，以便提高学习者的高级思维技能、情感和理解力。即使学习者将所学的孤立事实全部忘记，在其头脑和心智中仍能保持对关系、规则的深刻理解。”[3]

3．专题构造。主题单元确定之后，它还应该具备明确的组织中心，称为主题单元的收敛焦点。可以表现为主题、论题、概念、现象、问题、议题等[4]。即主题单元还可再分解为“主题——专题”模块，专题所反映的是主题单元在某一方面的特质，不同专题将从各个视角或相应逻辑结构或先后顺序关系来组织和阐述主题单元的内容。如果学习者通过所有学习专题的学习，他们将能够全面整体地理解主题单元的教学内容。从情境化角度来看“项目——主题——专题材与情境要素的关系是“弱——强——弱”。项目基本上脱离具体情境（超情境），直到更抽象层面的思辩认知；主题与特定的情境相关，通过情境因素（时间、地点等）来导入学习内容，引发思考；专题是夹杂着情境要素的知识点问题，或者是公式和或有确定答案的问题。

4．时间和规范制定。时间也是一个很重要的资源，保证学生在有限的时间内经过自主和协作学习能够完成任务，应给予学生充分的时间去推理和深度探究项目。其次，应该在项目学习中建立起规范，这些规范支持小组互动。如责任、学术权威和尊重等。这些规范的建立通过以下方式：（1）通过学生的讨论共同制定，共享资源与认知策略。（2）通过构建任务来建立。在学生界定和讨论问题时，给予他们权威或力量。

５．成品展示。项目成品展示主要目的是，探寻用什么样的展示方式能够最恰当地展示学生的知识获取情况，什么类型的作品能使他们很好地参与到探究中，应该在什么阶段要求更新作品，以何种方式更新。

6.项目评价。项目应是一个持续工作——修改的循环过程，及时修改与评价应贯穿整个项目。项目主题式课程资源评价系统应该是重参与，重方法，重创新的评价。具体地说，可从过程和结果两个方面来评价：（1）看职校生对项目内容的学习价值和探索性的把握程度如何；（2）看其资源利用是否具有最优性；（3）看研究方法是否具有科学性，即看学生思考问题的方式、策略是否科学；（4）看学生学习实践是否具有参与性和全程体验性，即看参与项目学习的过程中，是否个个都参与了实践、领悟、探索和创新的全过程；（5）看学习结果是否具有深刻性和广阔性，也就是说，学生所提出的见解有没有一定的深度，看问题是否全面，是否有独到之处；（6）看学习效率是否高；（7）看产品，即产品的实用价值和社会效益。

（三）项目主题式课程资源管理

由于项目资源的丰富性和复杂性，必须要借助现代知识管理模式来进行管理。吉尔伯特（Gilbert Probst,1999）在描述一个企业知识管理的框架时指出，知识管理是一种策略、过程、收集、保存和分配、发展新知识和分享现存知识，以及建立一种机构文化为所有教育持有者创造价值[5]。因此，项目主题式课程资源的管理不仅要关注资源的来源、组织、选择和应用，更要关注人的因素，是让所有项目参与者以合作的方式，把隐性知识转化为显性知识；同时，职教生也利用个人知识管理的技术，更好地获取、组织、利用、存储知识，并进行知识创新。

项目主题式课程资源的有效管理应包括六个因素：第一，项目需要有权威的专职教师或课程领导对项目的传输全权负责，以保证项目资源转化成有相互交流的媒介手段；第二，课程领导应协同项目参与学生一起确定项目的范围和细则。例如项目的总需求、项目责任、项目计划、项目资源等；第三，要充分发挥项目开发团队的综合技能。如写作能力、创建网上材料，整理图表等能力以便于小组之间合作、交流；第四，提供反馈，项目每一阶段所做的工作对总设计项目所产生的影响以及潜在问题的反馈信息；第五，明确时间限制和指标任务成果，以确保资源、成果的时效性；第六，项目管理被视为系列资源的开发，它经得起课程评估和规律性发展的持续性改变的考验。

四、项目主题式课程资源的实践探究

基于项目主题式课程资源的实践，是职校生围绕某一个具体的项目，开发一个产品或一项创造，充分选择和利用最优化的项目学习资源，在实践中体验、内化吸收、探索中创新并且获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能进而获得发展。其学习情境真实而具体，学习内容综合而开放，学习途径多样而协同，学习手段信息化，学习的收获多面而有个性。一般而言，基于项目主题式课程资源的实践可采用循环的四阶段（见图１）项目学习模式。该模式的核心特征是，课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开，每个项目包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程，且其工作过程是基本一致的。这种模式尽管工作过程是重复的，但由于项目不同，具体内容是不会重复的。随着项目的推进，学生的职业能力得以不断提升。该模式主要包括以下五个要素：

图1 基于项目主题式课程资源学习活动的四个阶段

(一)岗位目标设定

确定人才培养目标是基于项目主题式资源学习的重要工作，要明确地定位人才培养目标，必须依据专业所面向的工作岗位来进行，只有当工作岗位定位清楚了，才能通过描述这些岗位的工作任务与职业能力，详细、准确地把握这些岗位的人才规格要求。岗位决定了工作任务的范围，工作任务决定了相应的职业能力。职业能力的需求影响基于项目主题式资源的学习目标。基于项目主题式资源的学习是围绕着基于典型产品或服务的活动，学习结果是一定职业需求的产品或创造。因此，人才培养目标最终会化为各个具体的工作岗位目标，工作岗位目标能够给人才培养目标提供最为清晰和准确的答案。

(二)情景设定

工作岗位上的工作任务是解决真实问题而不是抽象的和普遍性的问题,也就是说，基于项目主题式的学习至始至终都是在情境之中的。因此，构建真实的工作环境有助于使项目与主题工作任务之间形成某种对应关系，并使最终产生的现实作品有利于现实问题的解决。项目是一个组织严密的系统，工作过程本身是完整的，每一个工作任务都是紧扣主题的完整工作过程的一个环节。因此，情景设定要根据工作任务的特性，同时面对真实的对象或主题，要设定是最后期限，以便极大地激发学生的动机，最后期限可以用作一种工具，以在是终完成完成作品前引出反馈和修改工作。

(三)角色扮演

技术的应用使得现代职业的工作内容与工作方法的复杂性大大提高，技术并非抽象的，而是被职业化了，变为一个个工作任务。与技术相联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转向了理论知识，但如果这些知识是在与岗位任务相剥离的条件下学习的，很可能是一些零碎的知识，个体并不能真正建构其工作意义，因此，运用与岗位任务相联系的角色扮演方式能有效培养职教生职业能力，达到专家的水平。角色扮演的第一步，通过对工作任务的分析，了解其特定的职业岗位职责，根据实际情况灵活地设计工作过程。第二步实际的工作过程是复杂多变的，它需要职教生统筹安排、打破任务之间的界线，突出任务之间的联系，让个体完整地体验工作过程。最后，体验每一个工作任务的终极意义，即获得最终工作成果。

(四)成果展示

基于项目主题式学习活动的最终结果所产生的现实作品，是对现实问题的解决。现实作品对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动，没有结果的行为活动只是机械的动作，是马克思所说的异化行动。学生只知道反复地做，却不知道这样做会产生什么的结果，这样就容易失去工作热情。因此，现实作品一定要展示出来。它包括三部分内容：一是行动过程与实践体验；二是以产品、论文、汇报等各种形式的作品；三是科学问题、科学态度和价值观以及对科学、技术与社会关系的理解。这些最终作品可通过记事本、网络等媒体进行记录并发布，以便进行交流、探讨和组间互动，让小组成员共享，从而形成整个项目主题的系列认识，并通过写反思日志，以便日后改进工作。

(五)评价总结

项目主题式学习的合作性与探究性要求将项目活动、资源、评价视为一个系统，在这个系统中，每个方面相互依赖。因此，形成性评价、自我评价和项目量规的组合是基于项目学习的最好的评价，这两者的结合可以帮助教师对项目与项目作品进行多维度评价。形成性评价能向职教生提供反馈，帮助职教生深化理解、改进作品,还能发展职教生评价自身学习的能力，内化标准从而在思考其学习时形成元认知。自我评价能使职教生对其学习更负责，由此形成内在动机与控制的转换（Klenowski,1995）。量规的标准与评分指南是师生共同制定的，结构化量规评价可以提高教学质量，同时又能恰当地评价已学知识。研究表明，“当评价关注学生的过程而非最终作品，关注作品的质量（包含任务）而非学生的素质（包含自负），关心对学生的评价而非分数时，评价就非常有效”（Black&Willian,1998a;Butler,1988;Deci&Ryan,1985）。

图2 基于项目主题式课程资源的学习活动要素

总之，项目主题式课程资源开发与实践的最大价值，在于引导教师和职校生从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学。其优势在于首先是拓宽了职校生的学习时空，形成了从课内到课外,从校内到校外“全空间”的学习。其次，项目主题式学习使学科知识和现实生活的沟通与衔接变得可能，使职校生的学习具有了“有用性”、“意义性”，使学习过程充满了自主、预见、创新的气息。第三，多种课程资源的有效整合，使职校生的探究学习、反思性学习成为可能。

参考文献：

[1][2]琳达·达林—哈蒙德，等.高效学习——我们所知道的理解性教学[M].冯锐，等，译.上海:华东师范大学出版社,2010：23－39.

[3]Theory to Practice: Thematic Learning Environment[EB/OL]..http://eduscapes.com/ladders/themes/thematic.htm,2005-04-10.

[4]胡小勇.问题化教学设计——信息技术促进教学变革[M].北京：教育科学出版社，2006：60.

[5]Gilbert Probst（1999）.Managing Knowledge, Building Blocks for Succes.JohnWiley&Sons,Ltd,1999：32.