随着时代的发展，各学科之间的不断交融形成了许多新的边缘学科，设计心理学就是这样一门新兴学科。下面是小编为大家整理的有关情感设计心理学论文，供大家参考。

有关情感设计心理学论文范文一：情感教学心理学研究

【英文标题】The Research on the Psychology of Affective Instruction

【作者简介】卢家楣，上海师范大学教育学院，上海，200234

卢家楣，E-maillujiamei@vip.163.com

【内容提要】 为纪念中国心理学会诞辰90周年，应中国心理学会教育心理学分会邀请，特撰文反映卢家楣及其团队在情感教学心理学方面的研究概况。内容分以情感教学应用为导向的基础性研究和以情感教学理念为导向的应用性研究两部分。前者包括教学中的情感现象、教学中的情感作用、教学中的情绪调控、教学中的学习苦乐属性、教学中的情知基本矛盾等方面的相应研究;后者包括情感教学理念、情感教学现状、情感教学原则、情感教学策略、情感教学模式、情感教学目标和评价以及为基础教育服务等方面的相应研究。

In memory of the 90th anniversary of Chinese Psychological Society, and invited by the Educational Psychology Association, this paper is written to reflect upon the research in the field of Psychology of Affective Instruction conducted by Lu Jiamei and his team. The paper is divided into two parts as follows.

1. The basic research oriented by the application of affective instruction

In the research, we studied the classification of affection (emotion, feeling and sentiment), affective phenomena of static state and dynamic state in teaching. We revealed four types of affective elements (dominant, recessive, perceptive and neutral) in teaching materials. We generalized nine functions of affection and their roles in teaching, and specifically focused on how student's affection influenced their creativity, memory and deduction. We put forward the need-anticipation hypothesis of the emotion-happening. We integrated three main elements taking place in teaching, including the relation between object and need, the relation between object and anticipation, cognitive evaluation of the two relations. We studied the attributes of the happiness and bitterness in learning during teaching and unveiled the dynamicity of the happiness and bitterness in learning. We put forward the theory of joy-guided learning. We found that the basic contradiction lay not only in the gap between the teaching aims and the students' original cognitive level, but also the gap between the teaching aims and the students' needs, which demystified the dual aspects of the basic contradiction in teaching-emotion and cognition.

2. The applied research oriented by the idea of affective instruction

In the research, it turned out to be less satisfactory to exert emotion to optimize teaching in our country, which was mainly because the teachers were lacking in the scientific instruction of theory and operation. We put forward the idea of exerting emotion to optimize teaching in order to change the teaching model which emphasized knowledge rather than affection. Meanwhile, based upon the idea as the origin and destination of the development of Psychology of Affective Instruction, three principles were established The principle of learning happiness, the principle of edification, the principle of integration. We studied the validity and feasibility of some strategies in terms of affective instruction, such as the strategies of cognitive match and formal match; the strategy of exceeding expectation; the strategy of awarding affection; the strategy of giving affection; the strategy of exploring affection; the strategy of showing affection and the strategy of inducing affection etc. On the basis of the combination of the theoretical research and empirical research, we constructed the Affective Model of Teaching, which was made up of four elements (trigger-edification-encouragement-manipulation). We studied the classification system and assessment tools of affective objectives, which were in accordance with the three dimensions and four levels in teaching practice. In order to meet the needs of basic education, we delved further into the fundamental characteristics of happy learning and the strategies, principles and models of joy teaching. We empirically studied the superiority of the application of green writing paper among students. Furthermore, we put forward the concept, structure and status quo of the adolescent's affective quality to align with quality education.

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俄国心理学家卡普杰列夫(П. Ф. Каптерев)和美国心理学家霍布金斯(L. P. Hopkins)分别于1877年和1886年发表了世界上最早以“教育心理学”(The Psychology of Education)命名的著作，孕育着科学的教育心理学的诞辰。美国心理学家桑代克(E. L. Thordike)1903年撰写了以学习为中心，具有明晰内在逻辑和独特研究对象的《教育心理学》，1913-1914年又将其扩展为《人的本性》、《学习心理学》和《心智运作、疲劳、个体差异及其原因》三卷本，奠定了教育心理学独立的学科地位。嗣后，美国心理学家卡塞尔(R. N. Cassel)于1957年出版了《教学心理学》(The Psychology of Instruction)。加涅和罗沃(R. M. Gagne & W. F. Rohwer)、格塞尔和雷斯尼克(R. Glaser & L. B. Resnick)则分别于1969年和1972年在美国《心理学年鉴》(Annual Review of Psychology)上发表《教学心理学》述评，标志着为加深对学校教学过程的心理学研究而进一步从教育心理学中分化出的教学心理学的诞生。

随着心理学对情感领域研究的推进，以及出于教学实践的需要，教学中的情感现象日益受到人们重视，并于上世纪末逐步形成一个以教学中的情感现象为研究对象的领域——情感教学心理学(卢家楣，1993)。它与随后明确界定的“认知教学心理学”(吴庆麟，2000)一起，构成教学心理学的一种新的发展格局。我们关于该领域的第一篇论文是《大学生课堂教学中情感因素的作用、模式及控制》(卢家楣，1986)，从此开始了我和我们团队漫长而艰辛的研究之路。由于情感现象本身的复杂性，加上教学情境对研究的生态化效度有更高的要求，因此，这些年来我们团队虽然综合运用了思辨方法、现象学方法、调查方法、实验方法等进行了该领域的探索，但成效甚微。此次中国心理学会教育心理学分会邀我撰文反映我们在情感教学心理学方面的研究，作为我们分会刊于《心理科学》的专题论文，以纪念中国心理学会诞辰90周年。因此，我们只能择要概述在情感教学心理学领域中所涉及的一些研究，以求教于各位同仁。

1 以情感教学应用为导向的基础性研究

1.1 教学中的情感现象

探讨情感(affection)的分类体系①，梳理出情绪(emotion)(原始性情绪与社会性情绪)、与基本社会性需要相联系的情感(feeling)、与高级社会性需要相联系的情操(sentiment)，并强调指出人类个体不仅会从情绪发展到情感、情操，而且已形成的情感和情操(尽管是稳定而内隐的)，也会在具体情境中以社会性情绪的形式外显出来(卢家楣，1986)。这为认识教学中的情感现象提供必要的理论基础。进而从静态和动态两个层面分析教学活动中的情感现象，揭示教学中情感现象的三大静态的情感源点(教师情感、学生情感和教材中的情感)以及在此基础上形成的三大动态的情感回路(师生间伴随着教学中的认知信息传递而形成的情感交流回路、师生人际关系中的情感交流回路、师生情感的自控回路以及三大回路内的各条支路)，以便能较全面、深入地认识教学活动中丰富、复杂的情感现象(卢家楣，1993，2002d)。

教材是教学中师生双方开展活动的依据。由于教材的特殊性，人们往往视其为物不见其情，故以往的教学心理学多从认知视角研究教材，缺乏从情感视角深入分析。其实，教材是构成教学中情感现象的一个重要源点，并会深刻影响教师和学生的情感，应加以重点剖析。为此，我们从情感维度分析研究教材，揭示其中存在的四种蕴涵情感因素的状况，并据此将教材内容分为四大类：蕴涵显性情感因素教材(在教材内容中通过语言文字材料、直观形象材料等使人能直接感受到情感因素)、蕴涵隐性情感因素教材(在反映客观事实的教材内容中使人不知不觉地感受到其中所隐含的情感因素)、蕴涵悟性情感因素教材(本身不含情感因素，但却具有引起情感的某种因素，主要是指科学美的因素，并能被具有一定领悟水平的个体所感受到而产生相应的情感)和蕴涵中性情感因素教材(教材中不含任何情感因素)，从而为进一步根据这四种不同类型教材内容实施情感性处理提供依据(卢家楣，2000a;卢家楣，2002b)。

1.2 教学中的情感作用

在综合国内外有关研究的基础上，逐步揭示了情感的一系列独特功能，并明确指出情感功能所具有的积极或消极的两重性特点，以及在教学中所可能发挥的积极作用：动力功能(情感具有增强或减弱行为动力的效能)，能提高学生学习的积极性;疏导功能(情感具有提高或降低对他人言行接受性程度的效能)，能增进学生对教学内容的内化;强化功能(情感具有巩固或改变行为的效能)，能帮助学生形成良好的学习态度，矫正不良行为;调节功能(情感具有组织或瓦解认知操作活动的效能)，能促进学生智力的发挥和发展，提高学习效率;协调功能(情感具有促进或阻碍人际关系的效能)，能融洽师生关系;保健功能(情感具有增进或损害身心健康的效能)，能改善学生的身心健康状况;信号功能(情感能通过表情外现而具有信息传递的效能)，能改善教学中师生信息传递的效果;感染功能(情感具有对他人情感施予影响的效能)，能调控学生情绪、陶冶学生情操;迁移功能(一个人对某对象的情感会迁移到与之有关的其他对象上去的效能)，能调整学生对教师所教内容的学习心向。这为教学中重视情感因素，并努力发挥其积极作用提供依据(卢家楣，1988a;卢家楣，1993)。

学生的认知发展状况一直是学校关注的焦点问题。因此，研究在教学背景下情绪对学生认知的影响问题更具有现实意义。这其实也就是情感在教学中作用的一个极为引人瞩目的表现方面。其中，学生情绪对其创造性的影响尤为引人关注。鉴于国外在这方面已有研究结果不一，研究方法缺乏生态化效度的情况，故通过现场教学实验，运用实际教学情境中的刺激来诱发学生愉快或难过情绪，探索在教学情境中学生两种不同情绪状态对其创造性的影响。

结果表明，学生在愉快情绪状态下的创造性总体发挥水平显著高于难过情绪状态，且主要体现在创造性思维的核心——发散性思维的流畅性和变通性两个方面(卢家楣，刘伟，贺雯，卢盛华，2002)。在另一项研究中，同样通过现场教学实验，运用实际教学情境中的刺激来诱发学生的焦虑情绪，探索在教学情境中学生焦虑对其创造性影响。

结果表明，特质性焦虑对学生的创造性没有显著影响，而状态性焦虑对学生的创造性有显著影响，即状态性焦虑低分组在创造性测试的总分上明显高于状态性焦虑高分组，且也主要体现在发散性思维的流畅性和变通性两个方面(卢家楣，贺雯，刘伟，卢盛华，2005)。之后，又进行了有关情绪对学生其他认知活动影响的研究：如不同情绪状态对记忆的影响(李冰，卢家楣，潘发达，2003)，不同情绪调节方式对记忆的影响(李静，卢家楣，2007)，在负性情绪下人际情绪调节与个体情绪调节对前瞻记忆的影响(卢家楣，孙俊才，刘伟，2008)，情绪调节策略对推理的影响(张敏，卢家楣，王力，谭贤政，2008)，焦虑对学生外语口语的影响(巫文胜，卢家楣，2009)等。

1.3 教学中的情绪调控

从教学活动中对情绪调控的实际需要出发，考察大量人类情绪发生的现象，从心理层面上探索情绪发生的机制，指出决定情绪的重要因素不只是传统心理学理论所强调的客观事物与个体需要之间的关系，客观事物与个体预期(个体对事物的事前估量)之间的关系也是决定情绪发生的一个重要因素，并决定着情绪的强度(客观事物超出个体预期越多，产生情绪就越大，反之则越小)和惊奇一类情绪(前苏联心理学家将其称为“不确定情绪”)的发生，从而提出了情绪发生的需要一预期假说(卢家楣，1988b)。在此基础上进一步整合了情绪发生的三大要素：客体与需要之间的关系、客体与预期之间的关系，以及对这两种关系的认知评价(这种认知评价不仅与个体自身的知识经验、思想方法、价值观等有关，也与他人诱导、劝说的情况有关)，并且还揭示了人类情绪发生的特殊途径：由感知觉引发情绪(如音乐能引起人的某种情绪体验)，由记忆引发情绪(如情绪记忆)，由想象引发情绪(如想象到某种情境会产生相应的情绪体验)，由他人情绪引发情绪(如情感共鸣)，由自己表情引发情绪(如表情朗读)等。这一切都为教学中调控师生情绪提供了理论基础(卢家楣，1993;卢家楣，1995a)。

1.4 教学中的学习苦乐属性

教学中学生的学习，就其本质而言，究竟是苦还是乐?②这是从孔子时代起延续了2000多年未解的苦学观和乐学观之争，涉及对教学中学生学习的苦乐属性的认识问题，也是情感教学心理学的基本理论问题，直接影响情感教学心理学的导向基础。为此，我们在考察大量教学现象的基础上，结合情感心理学原理提出了符合教学实际的导乐观。

该观点包括三层涵义：(1)教学活动中学生的学习本无预定的苦乐属性，孰苦孰乐具有动态特点：当学习满足学生需要时便有乐的体验，反之则有苦的体验(这为情绪发生的客体-需要关系理论所决定);(2)学生乐学具有极为重要的教育价值，应为我们所倡导(这为情感功能在教学中的作用所决定);(3)能否乐学的关键在于教师的教学引导：如何使教学活动既符合教学的要求又能满足学生的需要，以充分调动学生学习的积极性(这为尊重学生主体地位的理念所决定)。这对于重新认识教学规律，转变教学观念，进而在此基础上积极推进情感教学心理学研究具有重要的理论价值和现实意义(卢家楣，2000b)。

1.5 教学中的情知基本矛盾

教学的基本矛盾问题是教学理论中最根本的问题，属于教学哲学范畴，也是情感教学心理学的基本理论问题，更直接影响情感教学心理学的导向基础。传统观点认为教学的基本矛盾是“教学要求与学生已有(认知)水平之间的差距”，而无视实际存在的“教学要求与学生现时需要之间的差距”(教学是教师在规定时间，规定地点，按规定顺序，以规定进度，讲授规定教学内容的规范活动，与学生在那个时刻的活生生的需要往往不符)。

前者差距涉及学生会不会学、能不能学的问题，即可接受性问题，属教学基本矛盾的认知层面;后者差距涉及学生愿不愿学、要不要学的问题，即乐接受性问题，属教学基本矛盾的情感层面。传统教学只承认教学基本矛盾的认知层面，而无视教学基本矛盾的情感层面，是导致教学活动重知轻情的一个认识上的根本原因。

因此，我们从教学活动存在着情知两方面因素的客观实际出发，打破了传统理论在教学基本矛盾问题上重知轻情的金科玉律，从情知两个层面上揭示教学的基本矛盾，使情知两方面的因素在“教”与“学”的基本矛盾框架中得到和谐统一，还教学基本矛盾的原本面貌，以利于提高教师激发学生学习动机的自觉性，促进学生态度由“要我学”向“我要学”的转变。事实上，教学活动之所以需要有一个学生学习动机激发过程，正是在于解决教学要求与学生需要之间差距这一教学基本矛盾中的情感层面上问题。这也为情感教学心理学的研究奠定了一个上升到教学哲学高度的理论基础(卢家楣，2004)。

此外，为了拓展教学中情感因素的应用基础，我们还进行了一些从思辨到脑电技术为手段的更为基础方面的尝试性探索;研究了表现在气质上的情感现象，探讨了气质的情绪特性(卢家楣，1995b);研究了表现在智力上的情感现象，探讨了情绪智力概念的内涵和结构(卢家楣，2005;张俊，卢家楣，2008);以爱国感为例，探索了使用生理仪器(如多参数生物反馈仪)研究高级情感的可行性(李玲玲，2012);以母爱为例，探索了情感研究的ERP范式：通过情绪(emotion)测试来揭示内在情感(feeling)的可行性(Jiamei Lu, Da Li, Jingwei Xu, 2012)。

2 以情感教学理念为导向的应用性研究

2.1 情感教学理念

通过对大量教学理论(包括教育学和心理学)和教学实践的研究，特别是针对重知轻情的教学格局和未来社会的发展趋势，我们明确提出了情感教学理念——“以情优教”，即运用情感优化教学的主导思想。它的完整的内涵是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展(卢家楣，1999;卢家楣，2002c;卢家楣，2003)。它是情感教学心理学学科发展的出发点和归宿，对学科的理论研究和实践应用具有双重导向作用。

2.2 情感教学现状

为了掌握教学中教师运用情感的现实状况，使随后情感教学心理学的应用性研究更具有针对性，我们运用自编的《中学教学中运用情感因素的现状调查问卷》，先后对上海地区的18所中学和全国东、中、西部的7个具有代表性地区的21所中学的共1867名教师，就教学中对情感重视程度、自觉运用情感状况及其困难和认识误区、运用情感的适用性、积极作用和对教学情感目标认知、对学生需要的重视等方面进行问卷调查和个别访谈。