基础教育质量的提高和改革是近年来各国基础教育发展中普遍关注的问题。下面是小编为大家整理的基础教育论文，供大家参考。

基础教育论文范文一：基础教育课程改革

摘要：解决学业负担问题最根本的还是增效———教学效能的提升。教师作为学校的教育主体，需不断增强自身的教育教学能力，改革课堂教学，以提高课堂教学效益，为“减负”提供必要的教育环境。

关键词：基础教育;课程改革

大多数对中小学生学业负担的研究主要聚焦在学业负担的归因和对策等方面，对学业负担本质这一基本理论问题缺乏科学、理性的认识。时至今日，尽管研究者从各自不同的角度与领域对课业负担进行了大量的阐述，但对课业负担这一概念仍然缺乏统一认识，尤其是面向实证研究的操作性定义。事实上，对学业负担进行确切的界定是认识和研究“学业负担”这一问题的必要条件。

一、学业负担的概念

和学业负担相关的还有学习负担、课业负担等概念，尽管学业、学习和课业这几者之间有不同的内涵，但这几个概念的基本含义指向的都是中小学生由于学业引起的负担，因此这里我们笼统地称为学业负担。

(一)已有学业负担的界定

学界对学业负担这一概念的界定非常丰富，研究者从不同的角度对学业负担开展研究，得到了不同的认识。根据对已有文献的梳理，有关学业负担的界定主要有三种代表性的观点。一种观点认为学业负担是一种主观感受。早在1987年就有研究者提出学业负担不是一个普遍的问题，每个学生由于其学习能力不同，承受的学习量也不同，因此每个人对学业负担的感受也不一样。基于这种观点，对学业负担的研究立足于对承担者的调查，如郑逸农等在针对高中生的样本调查中就发现，在同一学校，不同年级的高中生“学习负担”就有所差异。根据这种观点，对中小学生学业负担的研究主要立足于对中小学生主观感受的调研及中小学生学业负担自我报告的分析。第二种观点认为学业负担是一种客观存在。作为客观存在的学业负担，并不针对某个具体的承担者，它是教育实施者(如学校)施加到学生身上统一的可以量化的客观物，如规定的学习科目、上课时间、作业及考试等。对学业负担本身不进行价值判断。根据这种观点，对学业负担的研究主要立足于对不同类型、阶段的学生的学习任务及投入的时间等方面进行调查和统计分析。第三种观点认为学业负担既是一种客观存在，也是一种主观感受。这种观点认为学业负担既有客观属性，也有主观属性。有研究者认为，分析学生的学业负担的具体内容时，应该包括以学习时间和数量为代表的客观负荷，以及对学习的态度和喜欢程度为代表的主观感受两大类。可见，研究者关注的焦点不同，对中小学生学业负担进行界定的侧重点也有所不同。有研究者提出要将学业负担作为一个问题，从事实的表层到深层、从事实到规律、从事实到价值逐步深化与升华。

(二)对学业负担的重新界定

近年来，随着基础教育课程改革的不断深入，人们对中小学生学业负担的研究也在逐步深入，很多研究者结合教育学、心理学、统计学、社会学等不同学科进行了综合性的深入探讨。本文正是在已有研究的基础上，结合当前基础教育课程改革的背景和中小学生学习的实际情况，对中小学生学业负担进行以下新的界定。学业，对中小学生而言，实际就是他们的学习。而学习是一个非常广泛的概念，人类个体以个体经验的方式对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程都是学习。这里我们将学业负担这一概念放在“中小学生学习负担”背景下考察，它指的是中小学生在中小学学校这一特定环境下，中小学生通过听讲、练习、探究等各种不同方式，从而达成获得知识、技能等学校教育目标的行为过程。这里的学习有可能发生在学校之外，但它不包括由学校主体之外的社会教育机构，中小学生家长及学生自身对学校教育目标之外的学习行为，如中小学生参加的各类辅导班、特长班等方面的学习。负担也是一个极其广泛的概念，它指的是人们在达成目标、实现任务、履行责任的过程中必然产生的承载和消耗。对于中小学生而言，目标、任务和责任等都主要和学业有关，是学生学习时间、学习数量、学习精力、情感投入以及压力感受的复杂函数方程。作为个体的中小学生对学业的承载和消耗的体验，和学校的教育目标、学习任务、学习难度、学习时间等客观因素直接相关，同时也与中小学生对学校教育目标、任务和责任的价值判断，自身的素质、学习动机及学习能力等主观因素有紧密关系。根据以上对“学业”及“负担”这两个基本概念的分析，我们将“中小学生学业负担”定义如下：中小学生在承担学校教育的学习任务，达成学校教育目标的过程中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受。

二、对学业负担的解读

根据以上对中小学生学业负担这一概念的界定，我们需要对中小学生学业负担进行重新解读，分析其基本内涵。

(一)学业负担的内涵

首先，学业负担是一种客观存在。有学习就必然会有学习任务的承载和学习时间、个体精力的消耗。因此，对中小学生而言，只要在学校开展学习，学习个体就会有学业负担。其次，学业负担也是一种主观体验。不同的学习个体因为对学习任务的主观认识、价值判断不同，及受自身素质、学习能力、学习效果等因素的影响，对学业负担的认识和感受具有鲜明的个性差异。具体说来，中小学生学业负担的内涵主要包括以下两个方面。第一，中小学生达成学校教育目标所要承担的学习任务及由此带来的生命消耗。学习任务是中小学生在学校实现教育和培养目标的前提条件，学习任务主要表现为中小学生在学校学习中需要完成的学习课程，需要完成的课程作业、测评，需要达成的学习目标等。中小学生在承担学习任务，实现教育目标的过程中必然会产生生命消耗，而生命消耗主要表现为中小学生在学习过程中的时间消耗和身心投入。第二，中小学生在承载学习任务达成教育目标的过程中对其时间消耗和身心投入会产生一定的主观体验。这种主观体验，和学校学习任务对学生而言的难度、学生投入学习的时间和心力的程度有关，也和学生的学习意愿、学习能力尤其是他们的学习效果密不可分。从认知和感受而言，个体对学业负担的认识最终落脚于个体的主观体验。从这个角度而言，对学业负担的认识需要观照到中小学生的个体差异。

(二)对学业负担的认识

如何对中小学生的学业负担进行深入认识，并在此基础上开展学业负担的监测和评估，是当前基础教育改革过程中亟需解决的一个难题，教育部明确提出将学生课业负担的监测和评价作为中小学教育质量综合评价体系的主要内容之一。 根据前面有关学业负担的概念界定和内涵分析，结合教育部对中小学生学业负担状况的评价指标框架，我们认为，对中小学学业负担的认识，既包括了对学校层面有关上课时间、作业时间、课程教学、考试、测验等客观因素的测量和评价，也包括了对中小学生个体对学习任务、学习难易程度，对学习的自我效能感等方面的主观体验和个人感受。客观层面学业负担的认识主要包括对中小学生学习时间和任务量的测量。学习时间包括学生在校学习的统一时间，也包括中小学生在学校外，完成学习任务达成学校教育目标的必要时间。学习任务指的是中小学生在学校需要学习的各类课程，需要参加的各种教学活动及其这些课程、活动所需要完成的作业、测验和考试等。相比而言，主观层面学业负担的分析和判断要复杂得多，个体对学习时间长短的认知，任务难易程度的判断等，这些都受到中小学生个体的学习意愿、学习能力、学习效果等因素的影响。如何开发一定的评价工具和分析模型对主观层面的学业负担进行评估和分析，是当前学业负担研究的一个难点问题。反映了认识学业负担的主客观维度及相互关系。由图可见，中小学生的学业负担和客观层面的学习时间和任务量成正比关系，一般而言，学习时间越长，任务越重，中小学生的学习负担越大。但与此同时，学习时间和任务量并不直接决定中小学生对学习负担的主观感受———同样的学习时间和任务量，不同的学习个体受到自身因素的影响，其产生的学业负担感受可能并不一致。一般而言，学习能力越强，学习效果越好，学生感受到的学习压力越小。由此可见，中小学生学业负担反映了学校内外、主客体、主客观的各种因素交互作用而形成的一种复杂关系。对中小学生学业负担的认识，既要从整体上、宏观上把握国家、社会、学校层面对中小学生在教育目标、学习任务上的具体要求，又要从个体上、微观上深入了解中小学生的价值观念、学习效果，将两者进行有机结合，联动分析。有学者认为学业负担不是一个简单的教育问题，而是一个具有多元主体和多重逻辑的复杂问题，因此必须运用复杂性思维去驾驭它，以整体的、辩证的、发展的眼光去解析学业负担的内涵与构成。

三、学业负担问题的归因及解决策略

中小学生学业负担问题一直是基础教育改革的一个热点和难点问题，如何看清学业负担问题的实质、产生原因是解决这一问题的关键。

(一)学业负担问题的产生原因

有学习就会有学业负担，因此，学业负担本身并不会必然成为问题，学业负担问题的出现，产生于两个原因：其一，中小学生承载的学习时间和学习任务在绝对量上超过了中小学生的身心承载能力，在普遍意义上给中小学生带来了过重的学习负担;其二，学习个体在主观上感受到学习时间太长、任务太重、效果不好等而产生负面的情绪体验，并由此产生某种疾病或心理偏差，如视力减退、厌学情绪、考试综合症等。国家根据青少年儿童的身心发展规律以及不同层次、类型教育的培养目标，制定了相应的教育目标，并根据这一目标形成了系列的课程标准。中小学校根据这些目标和标准，科学制订学校层面的教育目标体系和课程体系，并设计相应的学习任务。从这个角度而言，基于国家培养目标和课程标准的学习任务，不会从绝对量上超过中小学的身心承载能力。因此，由第一个原因引起的学业负担问题，其实质是部分地区或学校，对中小学生的学习目标和课程教学提出了新的要求，其学习时间、学习任务的绝对量使中小学生难以承载。倘若学生学习任务太重，学习时间过长，由此造成的身心疲劳程度在休息后也难以调整和恢复，并产生某些身心上的负面影响，则称之为学习负担过重。学业负担问题产生的第二个原因实际是学生在主观上认为学业负担过重，它是以后果———学生感受到的心理负担为依据，而不是以其原因———学习时间、学习任务的存在为依据。在学习过程中，中小学生需要对自己的情绪与行为进行调试和控制，尽管如此，学生在学习过程中仍然会产生一定程度上的体力与心理上的疲劳。一般而言，这种身心疲劳程度在休息后可以得到恢复，不影响身体或心理健康，学生对学习负担的感受并不是负面的。但如果中小学生对学习负担的判断是负面的，不愿意进行学习，或者由于其学习效果不好，对学习产生无能为力感等不良感受，这些都会让中小学在心理上对学业负担产生负面的情绪体验，从而形成对学业的心理负担。

(二)学业负担问题的解决策略

针对第一方面的原因，我们首先需要解决的是标准量和现实量的问题。所谓标准量，指的是中小学生在教育目标和学习任务在量上的标准体系的确定，如学生的学习时间、课程量等学习任务的具体规定。所谓现实量，指的是通过对地区和学校学业负担的客观因素进行科学测量和评估，得到学业负担在量上的实际情况。因此，针对这方面的解决策略就是建立科学合理的量化监测体系对学业负担的现实量进行测量，并根据学业负担的标准量比较分析，对地区和学校中小学生在学业负担量进行准确测量与评估，并形成相应的动态监测和预警机制，使中小学生的学业负担保持在合理的区间。尽管影响学业负担的因素是多元的，而且各因素之间存在着复杂的关系，但是我们可以对其进行系统分析并建立理论模型。在此基础上，以当前课程改革对学生学习的要求为依据，对各因素进行量化分析和比较研究，建立学业负担的监测和预警机制。不同地区的学生群体之间的经济、文化背景有很大的差异，学习同样的课程内容其负担有所不同，在研究区域学业负担时应将学生的背景因素考虑在内，有必要建立学业负担的区域评价模型。可见，我们不能简单认为解决学习负担问题的途径就是减轻当前中小学生的学习任务。学习任务从其客观特性来看基本上是一个常量，过分和随意减少学习任务，会导致达不到应有的教学要求，大多数情况下，学生的学习时间和学习任务并不会超过预警范围。学业负担的因素大体上讲分为外部环境因素和内部教育因素，以上主要是针对学业负担的外部因素进行分析，提出解决学业负担问题的策略。解决学业负担问题就要优化学业负担，应综合协调内外部因素，重点考虑内部因素，即改革课程教学、激发学生的学习动机、营造良好的学习氛围等，方可实现学业负担的最优化。问题的解决更多依靠的是教师和学生的层面，如学习动力的引导，教学方法的适合，教学效果的提升，以上这些因素都和教学效能密不可分。所谓效能，指的就是达成目标的程度，而教学效能指的就是学习过程中学生实现教育目标的程度。学生通过学习达到目标的程度越高，教学效能越好，学生的自我效能感越强。在一定的任务常量下提高教学效能，主要通过三种途径。其一，提高教师和学生的教学动力。教学动力是教师的工作动力、学生的学习动力以及这两者相互作用形成的合力。表现在学生身上就是完成学习任务的主动性，任务的主动性增加，意味着学习任务更多地是学习者主动选择的，其学习时间或消耗时间更多地是学习者主动投入的。这种主动性的增加，使学习者较少地感到学习是个负担，从而使学习者在主观上认为学业负担下降。其二，提高学生的自我效能感。自我效能感指的是个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某种行为的期望。它包含两部分：结果期望和效能期望。结果期望是指个体对某一行为可能导致某一结果的推测;效能期望是指个体对自己实施某一行为的能力的主观判断。当学生在学习的过程中对自己的期望不断得到肯定的结果，他会对学习有更积极的体验。其三，提高教学效果。好的学习结果对自我效能感起到正向的作用，并使得它进一步影响学生的主动投入。教育主体要处理好学生完成学习任务与身心全面发展的关系，注重通过提高学生的学习素质来促进其学习，而不是盲目增加学习任务。因此，解决学业负担问题最根本的还是增效———教学效能的提升。教师作为学校的教育主体，需不断增强自身的教育教学能力，改革课堂教学，以提高课堂教学效益，为“减负”提供必要的教育环境。

参考文献

1、中国基础教育均衡发展实证研究报告翟博; 孙百才教育研究2012-05-15

2、县级基础教育财政支出的外部性分析——兼论“以县为主”体制的有效性李世刚; 尹恒中国社会科学2012-11-10

3、基础教育国际化的若干思考周满生教育研究2013-01-15

基础教育论文范文二：基础教育课程改革深化思路

摘要：课程领导是对学校以及校长和教师专业地位的认同，是教育民主化进程中的里程碑，也是我国基础教育课程改革进入全新发展阶段，走向深化的重要标志。

关键词：基础教育;改革

自20世纪60年代以来，随着世界范围内此起彼伏的课程变革浪潮，“课程领导”作为一种新的管理观，逐渐步入了课程研究的视野，推动着教育者用新的视角重现审视课程变革中理论与实践的相关问题。我国20世纪末启动的基础教育课程改革，其整体方案中虽未直接提出“课程领导”这一概念，但在课程政策的制定、课程结构的顶层设计、课程内涵的阐释等方面为“课程领导”创设了条件。在基础教育课程改革走过15年的光景后，弱化课程管理，凸显课程领导，对于全面深化基础教育课程改革具有重要的意义和价值。本文在厘清“课程管理”和“课程领导”内涵的基础上，探讨我国实行“课程领导”的条件、现存问题，为全面推动课程改革的进程与发展提供策略参考。

一、“课程管理”与“课程领导”释义

“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。[1]240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。[2]而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。[1]257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。[2]其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。

二、实行“课程领导”的政策保障

新中国成立初期至“文革”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发，以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处，还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享，推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”，课程决策的主体更加多元，注重倾听各种利益相关人士的声音。此外，在学校课程中教师拥有更多机会，能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中，进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见，课程管理权力的逐级开放，能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间，强调人的主体地位，变忠实执行课程为自觉创生课程，使得“课程领导”成为可能。

三、实施“课程领导”的现实困境

“三级课程管理”制度的推行，虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任，但在实施中仍有待完善。

(一)学校课程规划权需实质性落实

由于传统的管理观念和工作惯性，绝大多数地方以“指导”为名，出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中，对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门，具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块，导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自主权成为虚谈，最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表，每个学校根据自身实际，特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。

(二)学校课程规划和建设能力有待提高

课程改革推进过程中发现，一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力，但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训，有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱，导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题，反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现，一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。

(三)考试评价制度一致性有待提升

我国的考试文化历史悠久，影响深远。以高中课程改革为例，为了促进学生的个性化发展，培养创新性人才，国家课程方案规划了大量的选修课程，并为高中学校自主开发校本课程预留空间，引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则，即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式，导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁，继续跳进“跟着高考走”的圈套，“以考定教”。综上所述，如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上，如果学校的课程建设能力尚有较大不足，真正意义的“课程领导”将难以发生。

四、实现“课程领导”的有效路径

随着基础教育课程改革进入深水区，课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈，如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现，“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献，可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目，得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与，该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点，把课程实施的主导权交给学校或区域，引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒学校校长和教师的课程意识，形成“领导共同体”，激发其可能的创造性，使其成为课程实施的主体力量，实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”，在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验，极大激发了学校的积极性和创造性，每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划，教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外，在调研中发现，一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性，通过大学-中小学伙伴协同，主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断，实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地，改革不能只停留在表面形式，更应该扎实到教学中去，通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认，传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致，在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展，其弊端逐渐显现，如学校被置于服从和执行的位置，缺乏民主和自主发展的动力，多元的课程诉求声音被无视，长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付，甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域，只有充分激发学校的内驱力，相信并尊重学校的创造能力，发挥其积极性和主动性，给予专业发展支持，形成主动参与改革的动力机制，才能引发深度改革并走向成功。因此，为实现学校的“课程领导”，当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上，积极采取“赋权”和“增能”两大策略。

(一)赋权:课程改革深化的外部保障

深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者，应践行各自合乎法理的角色，协同合作，为学生的学习与发展设计最适合的课程，高效完成课程发展的专业任务。[3]第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系，赋予了学校更多的课程自主权，学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划，与此同时，应充分信任学校，把国家赋予学校的权利真正放归于学校，激发校长和教师的潜能和创造力，鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策，相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外，根据深化课程改革的形势需要，可以考虑进一步解放思想，下放更多的课程自主权，鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如，允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒，在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求，对有关学科中意义相关的内容进行统整，避免学科课程间相关内容的简单重复，增强课程的纵横联系，提高课程实效，减轻学生的课业负担，为学生的发展提供更多时间和空间。

(二)增能:课程改革深化的内部动力

课程领导是专业觉醒的能力表现，课程的有效开发与实施是教育质量的生命线。“权力的关键是能力，离开了个体的能力，权力无从谈起，也无实现的可能”[4]，因此，“赋权”的前提下要为“增能”提供支持，切实提升校长和教师的课程领导能力，形成专业共同体，积累实践智慧，改革的深化才能得以实现。关于为课程实施者“增能”，笔者有如下思考。第一，树立“以人为本”的理念。尊重校长和教师的专业地位和自主性，尊重教师的基本权利和成长需求，把校长和教师的专业成长作为课程改革的生长点，共同参与、共同决策。只有当所有教师都成为领导者，实现替代式领导时，教育的革新才有可能真正发生。[5]第二，为校长和教师的专业成长提供必要支持。在思想层面，通过针对性培训、研修课程等，帮助校长和教师唤醒课程意识，深刻理解教育的本质和价值追求，理解学校教育中课程、教学、评价、管理等要素间关系以及各要素与校长、教师、学生之间乃至与学校整体环境条件之间的基本关系，建立全新的认识与发展蓝图。在实践层面，对校长和教师设计与实施的课程进行诊断与指导，如帮助他们掌握课程设计和开发的技术路径及理论依据，对他们的课程规划、建设和实施的行动进行诊断与科学指导。第三，鼓励学校开展课程改革的行动研究。为实现校长和教师的身份认同，实现改革“局外人”向“局内人”的转变，在规划学校发展、育人方案、课程计划、实施方案及相关行动中，要进行合作协商，专业对话与互动，积累实践智慧，推动以学习为中心的课程建设与改革，用新的视角去审视和解决课程改革与实践中的问题，形成“审议文化”[6]，凸显解决课程问题的民主、协商与研究。第四，发挥校长在课程领导中的助推力。校长应与教师对学校未来的长远发展和学生培养达成共识，营造积极开放的氛围，建立学校课程发展的愿景，推动教师整体的专业成长和行动能力，通过学习共同体的力量，促进教师自发性学习和研究，树立专业责任感，发挥每一个个体的能力，为学校的改革和发展贡献智慧和力量，勇于接纳不同“声音”并作出明确的决策。综上，课程管理走向课程领导是必然趋势，但其发展速度和成熟度取决于教育行政部门放权的速度、程度以及相关保障措施，也取决于学校校长与教师的课程领导的觉知与能力。课程领导是对学校以及校长和教师专业地位的认同，是教育民主化进程中的里程碑，也是我国基础教育课程改革进入全新发展阶段，走向深化的重要标志。

参考文献

1、中国基础教育均衡发展实证分析翟博教育研究2007-07-15

2、“农远工程”的发展对我国基础教育信息化的启示汪基德; 冯永华教育研究2012-02-15

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