生命教育作为培养大学生生命意识、提升生命价值的重要载体,在大学生健康成长过程中有极其重要的作用。下面是小编为大家整理的大学生生命教育论文，供大家参考。

大学生生命教育论文范文一：大学生思想政治教育与生命教育契合路径

[摘要]高校学生思想政治教育与生命教育关系密切，在教育活动中要摒弃将二者割裂的做法。具体到实际的工作，既要注重对学生进行生命教育理念的培养，也要开展体验式生命教育。

[关键词]高校;思想政治教育;生命教育;契合

20世纪60年代的美国社会充斥着大量的吸毒、自杀、性危机等犯罪事件，且数量上升趋势显著。最早倡导和践行生命教育的是美国学者杰•唐纳•华特士(J•Donald•Walters)，他认为“教育并非只是训练学生去谋得职业，或者单纯从事知识上的追求与获得，而是引导他们充分体悟、感受人生的意义与价值。”[1]“生命教育”这一名词也随之提出。1979年，澳大利亚牧师Rew•Ted•Noffs在新南威尔士州成立了“生命教育中心”(LifeEducationCenter，LEC)，这一中心成为最早成立的正式使用“生命教育”一词的机构。从此，生命教育开始逐步发展。到90年代，我国大陆地区开始对生命教育进行研究，本世纪初掀起了一个小高潮。之后，人们对生命教育的关注大致呈平稳发展的态势。近年来，随着市场经济逐步成熟，社会的竞争越来越大，独生子女数量越来越多……诸多问题给大学生的学业、就业、情感造成了巨大的压力，成为影响大学生身心发展的主要因素。高校中几乎每年都有因为学业压力、求职不顺、情感问题，甚至是同学之间的矛盾难以化解而出现危及他人生命甚至是自杀的报道，生命教育这一概念也越来越被大家所熟知。应当看到，不论是何种原因引发学生对生命的漠视，都有其深刻的思想原因。

一、高校思想政治教育与生命教育契合的依据

(一)生命教育的内涵

“生命教育”这一概念的出现，迄今不过半个世纪。大陆对生命教育的研究偏晚，直到现在，对这一概念仍旧没有达成统一的共识。王北生、赵云红认为，生命教育的基础是学生自身潜在的生命，它是一种让人充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。[2]任丽平认为，生命教育包括认知、实践和情感三个层面。[3]张美云认为，生命教育作为教育的一种价值追求，其内涵由“生命”决定，应该从生命的特征和生命存在的领域来探讨生命教育的内涵。[4]众多学者从多个角度定义“生命教育”，说明这一概念的复杂性。大学生如何维护身心健康，让生命充实而有意义，是高校思想政治教育需要面对的现实问题。但这一定义不论复杂到何种程度，至少应该包含对生命的敬畏和保护、个体身心的健康、生命价值的升华三个方面，而这几方面无疑都与思想政治教育有着不同程度的关系。

(二)生命教育与思想政治教育的密切关系生命教育与思想政治教育联系紧密，二者有高度重合的部分，具体表现在以下几个方面。

1.教育终极目标的一致性思想政治教育和生命教育两个概念同属教育的范畴，但在操作的过程中又很难将二者的范畴作出清晰的界定。对二者既需要从思想上重视，又需要在实践中升华。思想政治教育的根本目标是实现“人的全面而自由的发展”(马克思语)，这是由思想政治教育的根本性质和任务决定的。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，高校思想政治教育的目的是“培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。”生命教育首先要求个体的完整和健全，这是不可或缺的前提条件，在此基础上才能达到完善自我、价值升华，具体到大学生群体而言，生命教育的目标是实现价值的升华，这和思想政治教育的目标———“人的全面而自由的发展”相吻合。体现在学生层面，则应该是掌握先进的科学文化知识，最终实现生命的升华，成为“社会主义合格建设者和可靠接班人”。

2.教育内容的重合性高校思想政治教育以理想信念教育为核心，注重学生的“三观教育”。生命教育也要求学生树立正确的“三观”。比如，安全意识教育是思想政治教育的重要组成部分，安全教育的目标是保护学生的人身、财产安全，让学生从思想上高度重视安全问题，生命教育则要求学生珍爱生命、敬畏生命，二者的教育内容是重合的。

3.教育对象的针对性这里所说的针对性，主要是指针对特殊群体学生的教育。高校思想政治教育是一种面向全体而又有所针对的教育，它结合大学生的个性特点和个体差异，注重因材施教。思想政治教育的特殊群体，主要指家庭经济困难学生、学业困难学生、求职困难学生和部分心理问题学生等。生命教育的开展，也要特别注意对特殊群体学生的教育，这些特殊群体不乏上述几类学生。他们正是由于在生活、学业上有困难，才有可能成为极端事件的最主要相关者。

二、当前高校思想政治教育与生命教育契合的必要性

(一)以往的教育误区

1.对生命教育的重视程度不够“全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”[5]但在相当长的时期内，“第一前提”这一表述在我国的思想政治教育，当然也包括高校的思想政治教育实际工作中没有受到足够的重视。从国家层面看，教育行政部门还没有把生命教育放到战略层面予以重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》只有一处提到了生命教育:“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”但遗憾的是《纲要》对此一掠而过，并没有详细展开。从学校层面看，往往是某一段时间段内学生突发事件增多，生命教育的相关内容才可能会被人们提及。因为在大多数情况下，高校更愿意把“心理健康”“独生子女”“抗挫能力”“人际关系”等心理学名词和高校突发事件如自杀联系在一起。事实上，上述这些名词正是生命教育重点关注的内容之一。在实践层面，只有少数重点大学对学生开展了专门的生命教育，组织了相关活动。2002年5月，武汉大学组织的一场题为“生命智慧———如何善待和开发仅一次属于你的生命”的大型讲座深受学生欢迎。从2005年开始，复旦大学开设生命教育研究选修课。2010年，北京师范大学肖川教授创立了国内首家生命教育研究中心———北京师范大学生命教育研究中心，在全国范围内进行生命教育的研究和实践。这些高校的实践确实能给其他高校开展生命教育起到一定的示范作用，但目前开展生命教育实践活动的高校仍旧较少。因此，我国对高校生命教育的重视程度还有待进一步提高。

2.生命教育与思政教育相分离对生命教育的重视程度不够，造成了对这一概念理解的不到位，最突出的表现就是将生命教育和思想政治教育相剥离。各高校，但凡涉思想政治教育，无不包括理想信念教育、诚信教育、爱国主义教育等等。认为生命教育是游离于思想政治教育的一个新概念，而将生命教育看作思想政治教育的重要组成部分。近年来，关于生命教育的实践逐渐增多，但大都局限在一段时间内、某一活动中、某一讲座里，没能将生命教育常态化。很多高校将每年的5月25日定为心理健康教育活动日，在5月份集中开展心理健康教育活动。部分高校的实践涉及生命教育，但内容很少，比较直接的与生命教育相关的只有安全教育和心理健康教育。究其原因，就是很多思想政治教育工作者没有把生命教育当成思想政治教育的一个重要组成部分。

(二)当前生命教育的迫切要求

高校对生命教育的重视程度不够，认识上存在偏差和误区，造成的不良后果越来越多，如1995年清华大学的铊盐中毒案、1997年北京大学的铊盐中毒案、2013年南京航空航天大学学生口角刺死室友案、2013年南昌航空大学研究生宿舍发现腐尸案、2013年复旦大学投毒案，等等。可以说，将生命教育提升到学校和思想政治教育工作者的议事日程已成为高校思政教育工作的当务之急。它关系到学生的健康成长与校园的安全稳定，是新时期思想政治教育工作的重要而迫切的要求。

三、思想政治教育与生命教育契合的路径

(一)理论上:灌输生命教育理念

高校中，在进行思想政治教育的过程中渗透生命教育的思想，或是在进行生命教育的过程中注重思想政治教育的引领作用，都需要教师的参与。辅导员和“两课”教师一定要有生命教育的意识，不失时机地灌输生命教育知识。当然，生命教育的任务不能完全由辅导员和“两课”教师担负，专业课教师也有义不容辞的责任。他们要利用讲授专业课的机会，在介绍本专业知识的同时渗透生命教育方面的知识。如在讲授《思想道德修养与法律基础》和《中国近现代史纲要》的过程中，授课教师要注重对生命价值和生命意义的阐述，让学生在学习先进人物的过程中实现自身价值的升华。

(二)实践中:开展体验式生命教育

教育和生活关系密切，这一点早就被许多教育家解释得很清楚了，陶行知先生说的“生活即教育”就是最好的佐证之一。“感觉到的东西，我们不能立刻理解它。只有理解了的东西，才能更深刻地感受它。感觉解决现象问题，理解才能解决本质问题。这些问题的解决，一点也离不开实践”[6]。教育一定要要回归生活，实现和生活的完美整合。生命教育要达到理想的效果，必须在日常生活中进行。在实际操作的过程中，要避免单纯的灌输知识的做法，“不要硬把别人在开始时还不能正确了解但很快就会学会的一些东西灌输给别人，从而使初期不可避免的混乱现象变本加厉”[7]。事实证明，在进行适当的理论灌输后，多一些具体的实践，教育的效果会更佳。进行生命教育，除了利用有力的宣传平台外，还要善于抓住时机，给学生留下深刻的印象。比如，可以在新生军训假期安排消防演习，开设生命安全教育讲座，组织学生进行课外素质拓展训练，锻炼大家在恶劣环境下生存的技能技巧，使其在步入大学之初就对生命教育有一定的认识，便于以后相关教育的开展。在平时教育的过程中，要善于把重大节日与生命教育联系起来，如在“九一八”纪念日参观革命历史博物馆，在学习先烈英雄事迹的过程中进行生命教育。近年来，大陆地区的体验式生命教育逐渐受到重视。所谓的体验式生命教育，简而言之，就是教授学员一些简单的急救知识，在素质拓展训练中加入自救和互救的内容。这一教育方式是人们接触生命教育较为直观的一种方式。事实证明，只有既从思想上又从行动上重视生命教育，才能真正实现生命教育的终极目标，也才能在学校中达到思想政治教育和生命教育的有机结合。

[参考文献]

[1]杰•唐纳•华特士.生命教育[M].林莺，译.成都:四川大学出版社，2006:6.

[2]王北生，赵云红.从焦虑视角探寻与解读生命教育[J].中国教育学刊，2004(2):16-19.

[3]任丽平.论大学生生命教育[J].绵阳师范学院学报，2004(4):93-95.

[4]张美云.生命教育[D].武汉:华中师范大学，2003.

[5]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社，1995:67.

[6]毛泽东选集:第1卷[M].北京:人民出版社，1991:286.

[7]马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社，1995:680.

大学生生命教育论文范文二：学前教育阶段生命教育课程研究

摘要：由于社会不良问题的出现，生命教育问题再次回到人民大众的视野，生命教育课程也逐步引起了教育界相关人士的关注。而作为学校教育以及终身教育的开端，学前教育有义务且有责任设计出与学前儿童最契合的生命教育课程。学前教育阶段的生命教育课程应具有课程目标的针对性、课程内容的契合性、课程实施的开放性及课程评价的内省性这四个特性，旨在对学前儿童实施最有实效的生命教育课程，并为其未来美好的生活打下坚实基础。

关键词：学前儿童;生命教育课程;课程特性

近年来，社会上暴力、吸毒等问题频频发生，生命教育引起了社会各界的广泛关注。学校教育在人的一生中起到了不可磨灭的重要作用，将生命教育的实施交由学校来承担无疑是一个再明智不过的选择了。然而，学前教育作为基础教育的一部分及学校教育和终身教育的重要开端，在人一生的发展中起着基础性作用，必然肩负着实施生命教育的义务，课程是学校教育的主要实施途径，因此，生命教育课程的设计与实施迫在眉睫。

1生命教育课程提出的背景

1.1生命教育课程提出的历史背景

生命教育最早是起源于在20世纪初兴起于西方的死亡学，后来被发展成为死亡教育、生死教育。美国人詹姆斯•唐纳•华特士是最早明确提出生命教育的人，并在其1968年于美国加州创建的阿南达学校提出并实施了专门的生命教育课程及其生命教育理念。随后，他还出版了《生命教育》一书，其中主要探讨了将关注人的生长发育和生命健康作为教育的真谛。华特士生命教育课程的目标是试图通过为学生指出通向成熟的道路，而并非是给出成熟，而是给予学生能够终身受用的思维的财富，使其可以不断发现世界上美好的事物，自身持续发展直至终老。[1]其最终的目的在于使学生在知、情、行、意各个方面都表现出成熟的个性特征，最终获得真正的幸福和快乐。

1.2我国生命教育课程兴起的现实背景

首先，生命教育课程的出现是对社会需求的呼应。近年，我国经济实力日益发展，科学技术水平突飞猛进，人们的物质生活水平日渐提高，随之而来的负面影响有人际关系日渐淡薄、生活压力不断增加、盲目追求功利物欲及人性部分扭曲等等，进而导致毒品滥用、暴力及自杀事件的频频发生，正如德国著名的哲学家海德格尔说的“物质的过分扩张就会使人性匮乏及生存危机”，所以，必须找出一个办法将人们日益增长的物质生活水平和精神生活平衡起来，也就是需要人们真正认识自我，了解自我，而实现这种平衡最有效的办法之一，就是生命教育。其次，生命教育课程的提出是对学校教育的补充。目前，为我们所熟知的学校教育的目的大多是为了迎合社会和家长的需要和期望，将学生培养为能为社会创造财富、为国家做出贡献的人才，而恰恰忽视了其如何对生死和自我的生命意义进行了解和诠释，这样极端化的学校教育目的严重忽视了生命教育的重要作用。追根溯源，生命教育课程本应是学校教育的组成部分，只是在日趋物欲的年代里，变成了一个被大众所遗忘的盲点，所以，为了培养德、智、体全面发展的人才，生命教育课程在学校教育中是必不可少的。最后，生命教育课程是国家政策的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。这是国家首次在教育改革文件中直接引用“生命教育”的内容，可见，“生命教育”作为一个舶来品已经引起了国家的重视，获取了国家直接颁布的通行证，其重视程度可见一斑。这不仅体现了国家政策的要求，也为各级各类的学校实施生命教育课程提供了政策保障。[2]

2生命教育课程的内涵

关于生命教育的定义一直是学术界探讨的热点，然而学者们见仁见智。其中，上海师范大学教授燕国材认为生命教育就是指在生命活动中、通过生命活动以及为了生命而进行的教育。[3]而南京师范大学的冯建军教授定义生命教育是在个体从出生到死亡的过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识的熏陶、生存能力的培养和生命价值的升华,最终使其生命价值充分展现的活动过程。[4]也有研究者将生命教育定义为依据个体生命的特征，遵循个体生命的发展的原则，以学生自身潜在的生命特质为基础，通过选择最为契合的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注个体生命的整体发展，使学生成为充满活力充沛、人格健全、个性鲜明和极具生命创造力的人。生命教育课程，顾名思义，就是以生命教育理念为核心思想，旨在培养学生认识生命、了解生命、感悟生命和保护生命的能力和意识，并形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为具有鲜明个性、健全人格、高尚道德、才智过人的青年。华特士将生命教育课程与传统学科课程内容结合，创设了“我们的地球-我们的宇宙”、“个人发展”、“自我表现和交流”、“理解人类”、“合作”及“完整性等六个自课程，其中包含了自我与万物的融合，自我身心的全面发展，创造力的培养，自我与他人的交流、合作等等内容，目的就是使个体的生命达到真正意义上的“成熟”。

3学前教育阶段生命教育课程的特性

在近几年，生命教育课程话题一直是国内专家、学者研究探讨的热点，当然，对生命教育课程的关注，除了体现在理论上的研究，还表现于实际的工作中，我国辽宁、湖南等多个省市教育部门已经颁布了生命教育的指导性文件，并在各地的中小学及大学进行大规模的实施。然而在学前教育这一领域生命教育课程确实极少提及的。相对于中小学生、大学生来说，学前儿童更需要接受生命教育的熏陶，因为学前儿童正处于性格、思维、习惯等的发展关键期，其知识经验相对薄弱、自制力较差、情绪外显不稳定等等身心发展的水平，都决定了学前教育课程必定有别于普通的课程。根据生命教育课程在我国中小学实施的情况及学龄前儿童独特的身心发展特征，总结出生命教育课程在学前教育阶段的几个特性。

3.1生命教育课程目标的针对性

生命教育课程的提出是针对社会中出现的生命异化现象，如对他人(他物)的肆意伤害，对自我生命的伤害甚至是自杀行为以及学校教育中存在着的漠视生命、“教育无人”等现象。也就是说把生命教育课程提出来就是为了解决这些问题，所以说，生命教育课程目标具有较强的针对性。然而对于学前教育阶段来说这个针对性应更为显著，因为这个阶段是一个人多种能力培养的关键时期，同时也是个性初步形成的重要时期，这个时期学到的知识、做过的事情、懂得的道理对其一生都有深远影响。所以，在学前阶段实施生命教育课程要着重培养学龄前儿童良好的个性和价值判断力，进而形成端正的生命观，最终目标使其成为不仅拥有超群的能力、健康的人格还要兼具高尚道德的人才。

3.2生命教育课程内容的契合性

目前我国的学前教育为了迎合社会以及大多家长的期望和要求，在设置课程内容时，忽略了学前儿童的身心发展水平，或多或少都存在着一些问题，缺乏实效性和可行性。我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生曾说：“教育必须依据儿童的心理才能行之得当，如若不明儿童的心理而妄施以教育，那么教育必定没有成效可言。”可见，在学前教育阶段开设生命教育课程时，需要汲取以往的这些经验教训，在选择课程内容时，必须考虑学前儿童的这个阶段心理、智力发展水平及其适应的学习方式，使生命教育课程内容的材料源于学前儿童的熟知的环境，使其易于进行自我理解和消化，进而真正实现课程设置的目的。学前儿童正处于具体形象思维的阶段，他们只能通过观察、模仿或向成人问问题的方式来获得知识。由于年龄限制，他们接触的人、事、物还比较有限，相对来说知识经验比较薄弱，他们无法直接接受与其生活距离太遥远的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齐在柏拉图和夸美纽斯的教育理论的基础上，建立“要素教育”理论，其主要包含直观和由近及远两个原则。这两个原则其实就是强调课程内容的安排应从学前儿童身边最近的体验开始，再逐渐扩展到新的事物和更遥远的情境。[5]

3.3生命教育课程实施的多元性

学前儿童通常缺乏一定的自制力和自控力，而且他们正处于身心发展的敏感时期，还没有形成相对稳定的个性、心理特征，因此，他们并不适合传统的死板的生命教育课程实施模式。对于学前儿童来说，生命教育似乎更应该是生命化的教育，就是把对儿童的理解、关爱、尊重、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。[6]出于对学前儿童好动、好奇、好模仿的身心发展呈现的特点，对其生命教育课程实施就要至少包括游戏、观察、讨论、讲解、表演等等的环节，其中不仅要重视课程实施中，师生的交流互动，更要重视学前儿童的亲身参与，意大利著名的幼儿教育家玛莉亚•蒙台梭利曾用“我听见了，随后就忘记了;我看见了，也就记得了;我做过了，也就理解了”这句话来阐释幼儿学习效率最好的方式就是亲身参与，亲自体验。那么，在学前教育阶段生命教育课程实施最好的方式就是对学生开放，使其身在其中。生命教育课程的实施方式设计包括渗透课程、单一课程两种，渗透课程是将生命教育的基本内容融入到各门课程中，通过各门课程的教学活动来开展生命教育，如华特士的生命教育课程;而单一课程是将生命教育的基本内容编制为专门的课程，例如：死亡教育课程及挫折教育课程等等。[7]而对于学前儿童来说，把生命教育融入到多个学科中的渗透式生命教育课程似乎对学前儿童是更开放的，也更有利于学前儿童体验到一个更完整的且更系统的生命教育理念，以便于其形成完整的正确的生命观。

3.4生命教育课程评价的内省性

最早生命教育课程的提出和实施的直接目的是为了遏制由于社会进步、经济发展而带来的资源枯竭、社会暴力及人与自然关系失衡等不文明现象。而这些问题归根结底是每个人自身的问题，简单来说，由于人们的日益增长的物质生活水平导致了精神生活的匮乏，导致人性扭曲以及行为不当的后果。所以，生命教育课程最重要的意义是培养人对生命的认识，其中强调的是个人认识层面的发展变化，尤其对于正处于发展关键期的学前儿童来说，更应强调儿童自我认识、自我成长。由此看来，在日常教学中，被广大教育工作者所推崇并惯用的结果性评价并不适用于此。然而学前教育阶段生命教育课程评价方式应以学前儿童的自我评价为主，以便他们及时进行自我反思并随时修正自我的生命观，进而使其更加尊重生命、珍爱生命、欣赏生命，最终实现生命的真正价值。

参考文献

[1]J.DonaldWalters.SpiritualEducation[J].ClarityMagazine,1993:32-33.

[2]周长凤.中小学生命教育课程设计研究[J].北京教育学院学报,2014(10).

[3]燕国材.值得倡导与实践的生命教育[J].中学教育,2003(8).

[4]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育,2006(11).

[5]学前教育课程[M].黄瑾,裴小倩,柳倩,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:8.

[6]张文质.生命教育的沉思:生命教育理念解读[M].北京:中国社会科学出版社,2004:31.

[7]张美云.生命教育课程设计之思考[J].教育科学研究,2006(3).

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