当前，中国当代幼儿教育领域存在去‘中国化’的问题，在经验的传播上存在重外轻内的倾向，在发展上存在重硬轻软的现象。本文是小编为大家整理的关于对中国当代幼儿教育的反思，欢迎阅读!

对中国当代幼儿教育的反思篇1

“当前，学前教育领域存在去‘中国化’的问题，在经验的传播上存在重外轻内的倾向，在发展上存在重硬轻软的现象。”日前，中国民办教育协会学前教育专业委员会理事长杨志彬在2016学前教育发展大会上如此说道。

随着两期学前教育三年行动计划的实施，截至2015年底，我国学前三年毛入园率已达75%，入园难问题得到明显缓解。在此背景下，学前教育如何进一步提升质量，未来发展趋势是什么，这些问题成为由中国教育学会学前教育专业委员会、中国民办教育协会学前教育专业委员会等单位主办的本次大会讨论的热点。

一问：学前教育发展趋同还是趋异

“在数十亿年前，有两个类人猿，分别带领他们的家庭，一个走向东方，一个走向西方，他们从自身的经历中发现、总结和形成了两种不同的教育文化价值观。”教育部教育发展研究中心战略研究室主任高书国，用这一风趣的表述，形容东西方教育文化的形成。然而，他认为一个很有意思的现象是，在世界教育融合趋势下，由“虎妈”“猫爸”引发的对东西方教育模式的大讨论可以发现，世界各国正在寻找共同的教育目标，“西方国家教育在向左转”。

高书国援引了[法]妮科尔·涅索托(Nicole Gnesotto)的一段话：进入21世纪，全球化正在由西方国家向东方国家、发达国家向发展中国家单向的“全球化”，演变成为东西方国家之间的双向全球化。中国哲学讲求“合而不同”。“本土的、现代的东西正在与全球的、西方的并肩发展。”“实际上，全球化的真正结果是本土性和现代性的融合之花。”

“我们不得不提出这个问题，在全球化过程中，我国学前教育的发展在全世界范围内到底是趋同还是趋向不同的发展?”中国教育学会学前教育专业委员会理事长、华东师范大学教授朱家雄说，“当下，文化认同是教育最重要的问题。在崛起中的中国背景下，如何为培养未来认同中国文化、中国社会运行方式、中国政体的现代创新型人才打下基础，是当今我国学前教育发展面临的一个主要问题。”

在朱家雄看来，新颁布的《幼儿园工作规程》，把原来的表述“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育”，改为“实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”，体现了对“德育为先，立德树人”这一教育根本任务的强调。“幼儿教育要培养孩子做人、做中国人、做现代中国人，必须重视中华优秀传统文化的传承。”

二问：忽视质量的免费公平吗

今年3月，我国发布了《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》，其中提到，“鼓励普惠性幼儿园发展，加强农村普惠性学前教育”。而在今年的《政府工作报告》中提到，“支持普惠性幼儿园发展”。

“‘鼓励’是倡导性的，而‘支持’不仅包含‘鼓励’，还包括‘参与’和‘作为’，政府不仅应当有政策安排，还要有资金支持。”北京师范大学教授刘焱表示，由倡导性的“鼓励”到确定性的“支持”，表达了中央目前对发展普惠性幼儿园的态度、力度和立场，也是给地方推动相关工作的强烈信号和明确要求。

刘焱介绍了2014年一项对东、中、西部样本城区不同类型幼儿园占比的调查，结果显示：东部地区形成的是以公办园(39.32%)和公办性质幼儿园(29.56%)为主体、普惠性民办园(19.57%)为补充的资源配置格局;中部地区形成的是以普惠性民办园为主体(66.67%)、公办园(11.83%)和公办性质幼儿园(12.9%)为补充的资源配置格局;而西部地区普惠性学前教育资源占比较低，非普惠性民办园比例高达54.03%。

“普惠性和均等化程度不高，是普惠性幼儿园当前发展中存在的问题。”刘焱说，当前我国学前教育公共服务体系格局的特点是，以民办园为主，公办园占比仍然较低，覆盖幼儿面过小，“公办民办并举”格局尚未形成。而且，区域差异和城乡差异非常明显，办园质量参差不齐，家长分担比例在园际间差距较大。

在这种情况下，普惠性幼儿园的发展方向是“扩面、提质、促进均等化”。同样是普惠性幼儿园，现在公办民办差距太大。“有些地区提出实施学前三年免费教育，我觉得在现在的情况下不太妥当。因为孩子享有的服务质量完全不同，免费看起来均等，其实背后隐藏着不公平。”刘焱认为，学前教育要免费，前提应该是质量要均等。

三问：“互联网+A、B”的模式在哪里

在学前教育普惠性资源不足的情况下，如何发挥互联网的作用，达成教育资源的优质化、均衡化和易获得性，是与会者关注的一个问题。

高书国认为，在全球教育大融合的趋势下，未来中国教育的发展，应构建一个与中国大国地位相适应的开放的教育体系，发展未来教育，建设未来学校。未来中国将进入领跑世界互联网的时代，有利于进一步缩小人们学习、传播、掌握和创新知识的差距。“很多教育改革，包括学前教育改革，可以在大数据的背景下来推进、探讨和研究。”

互联网+教育有几种模式，一种叫互联网+A，一种叫互联网+B，还有一种叫互联网+A、B。“互联网+A、B这个模式比较有益，线上线下沟通，创造一个比较大的高品质平台，又可以非常容易地得到。但这个模式在哪里?”朱家雄说，对学前教育来说，这个模式给教育创新带来了非常好的机遇，“我们能否抓住这个机遇?”

“如何进一步挖掘互联网对教育的支持潜力，是我们今后努力的方向。”会议承办方特蕾新教育集团董事长郭小娜认为，幼教机构完全可以借助互联网技术实现灵活多变的线上教学、特色化课程、个性化服务等，以满足家长对优质学前教育日益增长的需求。同时，幼儿园也可以通过“互联网+”，在师资队伍、课程教学、品牌和经营等方面，得到强化与提升。

对中国当代幼儿教育的反思篇2

自20世纪80年代以来，许多研究表明(JuliceAnneThomas，Montomery，1998;Byrd，Intyre，1993)，教学反思是促进教师专业化发展的重要机制，是“提升教师专业素养的有力手段和有效途径”。美国学者波斯纳曾说过“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”华东师范大学教授、博士生导师叶澜也持相同观点：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”由此可见，教学反思对于一名优秀幼儿教师的必要性和重要性。因此，本文以太原市35位一线幼儿教师为研究对象，拟对幼儿教师在教学反思中存在的问题进行研究和探讨。

一、幼儿教师在教学反思中存在的问题

(一)教学反思多程式化少亮点

“改进教育实践的最好的希望是，把教师提升为自主的和反思的人。”“思之不慎，行而失当，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。”在参赛的35位幼儿教师中，8位能写出自己的教学感受和特点，反思有针对性，能为理清自己的教育教学观念和行为、提升教学实践的合理性进行有效反思。

“在课前准备方面主要是依据活动目标反思的，看看自己准备的是不是恰到好处，如：活动内容要体现目标，抓住重点，另外，在孩子安全方面也要考虑到。可以说，各个环节都要反思，如果反思不到位，教学肯定出问题!”(L老师)

“身教重于言教”。一天幼儿准备午睡的时候，我边帮孩子们脱衣服，边和班上陈老师说起家里的烦心事，有几个小捣蛋就乘机说话了，我见状后很生气地说： “睡觉不许说话!”这时，突然听到周凡怡大声地说：“老师也在说话啊!”我和陈老师听后都一时语塞了。午睡过后，我主动向小朋友承认我的过错，并和孩子们约好午睡的时候不大声说话，不影响孩子的睡觉，他们都很高兴地答应了。这件事后，使我深深体会到身教重于言教的道理，教师的一言一行，都对孩子起着潜移默化的作用，在幼儿的心目中都会留下深刻的印记。教师应当做幼儿的榜样，要求幼儿做到的，首先自己要做到并做好。(w老师)

而其他27位教师的活动反思一般都是先从活动前的准备、再从活动的进行、后从活动的结束方面进行回顾，反思公式化，将其记为流水账、回忆录。

在“我们的节日”的活动中，教师的反思内容为：

“(1)通过本次活动为国庆节诗歌会奠定了基础，使幼儿产生做中国人的自豪感，培养了全体小朋友从小热爱自己祖国的情感。(2)利用谈话之后的游戏时间让幼儿学习模仿、制作，以更深切地让他们感受春节的快乐。(3)可收集旧挂历做装饰，布置新年里的教室。”(B老师)

“在本次活动过程中，我先让幼儿动手操作来完成，然后让他们相互讨论，最后还请几名幼儿总结了今天的感受。教学效果比较显著。”(A老师)

以上两位教师的教学反思具有极高的代表性，我们可以看到，有的教师仅仅反思活动目标，有的仅仅反思教育效果，有的反思就是描述自己在活动中的做法等等，反思不能做到全面和科学，还停留在教师的随感随想方面，不能触及到教育活动的实质。这样的反思只是在走形式，没有体现出反思的意义和价值。而且他们的教学反思中最多的问题不是找不到可写事情，就是找不准问题。即使发现了“闪光点”，也担心没有理论依据、不会分析而犯观念上的错误，而找一些别人分析过的、有依据、写过的主题来写。

(二)教学反思多空想少梳理与实践

教学反思作为教师探索与解决教学问题的一种研究手段，是创新理念、教法和提高活动质量的一种有效途径。Wallce(1993)曾经把教师专业发展表示为一个教学实践与教学反思不断循环发展的过程：

而在调研的过程中，幼儿教师基本感受是“工作忙，没时间反思”。每天班里事务和一日保教活动事无巨细、亲力亲为，每天还要写教学活动设计、每周写观察笔记、观课议课笔记、家长联系册，再加上其间进行的各种考核、评比等常常使教师疲于应付，给教师造成了巨大的生理和心理负担，使很多教师产生了职业倦怠倾向，并扼杀了教师反思自身教育教学观念和教学过程的积极性和主动性。另外，幼儿教师没有掌握相应的教学反思方法和技巧，许多想法、看法、观点一闪而过，没能留下自己思想的“闪光点”，事后又常常不及时记录，白白将自己的经验付诸东流。更多情况是教师在活动反思中想的多、思绪乱，真正动手动脑总结、提炼少，学习研讨时间少，对反思后的再实践、再总结、再提炼行动就少之又少了。

“我们的时间受到很大的限制，还有就是精力，谁每天有那么多时间精力把白天经历的都写下来，那样的话每个人都能出书了，所以我们只能是尽力而为。”(D老师)

“刚开始上班的时候，我有意让自己养成一个习惯，晚上吧，休息了之后，在脑子里回想今天哪些孩子预期的目标是达成了，哪些没有达成，下一步的策略是什么，应该丰富哪些材料，明天的活动是什么，教案有没有背熟，脑子里就是思考这些东西。不过脑子里很乱，东想一下西想一下，想不清楚就糊里糊涂地睡着了，后来一天工作下来很累，躺在床上马上就睡着了，索性也就不想了。”(E老师)

(三)教学反思多感性描述少理性思考

在翻阅35位教师的教学反思时，我们可以看到他们对活动反思重事实描述轻理论思考，对目标中的核心经验把握不准，对幼儿的行为表现缺乏科学的依据和理解，对自己的教学活动设计理念不清，只能就事论事，不能深入思考。有的教师教育观点有误，有的教师为写而写，流于形式，有的教师进行的多为思考教学手段适宜性的反思，有的反思成为宣泄情绪、平衡心态的手段。

“本节课幼儿很有兴趣，自己画的画也比较独特，教学目的达到。”(B老师)

“今天早上，我又领孩子排练了六一的节目，孩子们不听话，我很生气，熊了他们几次，所以，下午又练习了一边，希望在‘六一’演出时能得到领导的好评。”(F老师)

“这些孩子太油了，跟他说话当没听到。就光是让他们安静下来就得扯着嗓子喊半天。哎，一天下来嗓子都哑了!”(G老师)

教学反思很多都是描述性地记录一天的工作内容“是什么”，却没有人思考“为什么”“怎么样”，没有看到平凡工作背后的不平凡。而“为什么和怎么样”才是教学反思的核心和关键。究其原因，一方面很多教师“真的没时间仔细想，也不知道该反思些什么”或“这些也没人仔细看，就是做做样子应付检查”;另一方面也说明了教师理论素养不高，自身没有能力对教育现象背后的深层原因进行分析。参加教学活动竞赛的35位幼儿教师中，32位第一学历为中等幼儿师范学校毕业，学科知识缺乏和文化素养不足成为制约他们反思的关键因素。

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