道德教育包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。下文是小编为大家整理的关于道德教育的论文的范文，欢迎大家阅读参考!

道德教育的论文篇1

浅谈幼儿道德教育

要】幼儿是社会的接班人，本文就如何开展幼儿道德教育进行了论述。

【关键词】幼儿;道德教育

教育强调人与人之间心灵的沟通，精神的机遇，生命的碰撞，是一种人类希望、理想和超越的教育。时代的发展，对幼儿道德教育提出了新的课题，面临市场经济，经济全球化，家庭的组合日趋4、2、1，独生子女的普遍性对从事幼儿教育工作者的要求更高。只有不段加强自身修养的同时，不断更新教育观念、教育方式，不断进取。儿童的智慧发展与道德发展的关系限定了儿童道德教育的主管随意性，同时也暗示道德教育所应采取的方式。不同年龄的孩子，其智慧水平是不同的。在所处不同的环境中，所感知的事物，接受的感受是不同的。因此对于幼儿园不同年龄的儿童应采取不同水平的道德教育方式。

一、幼儿园小班和中班儿童：知识水平的道德教育

以道德规则的传授为主，同时进行道德启蒙，发展道德的自律性和学习的兴趣。幼儿园小、中班的儿童基本处于他律阶段，对于这一阶段的儿童来说，道德是一些不可更改的、客观的、实在的行为规则。对于他律阶段的儿童来说，他们已经可以独立地游戏或活动，也已开始较多地与同伴交往。老师、家长为了使他们正常地生活、交往，应把一些必要的规则传授给他们。在行为道德传授时，我们应注意以下几点：

1.规则本身应当是合情合理的。

规则应是正面的、具体形象的、示范性的，应遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，循序渐进，引导幼儿个性健康发展，切忌出现大而空或成人化的倾向。这样积月累，潜移默化的使幼儿能够接受。

2.道德的传授要建立在教育者与儿童之间的良好情感关系上。

幼儿离开家庭，来到幼儿园、接触最多的是老师、同学。在家中，父母是他们心目中的依赖、权威，他们的言行都受到长辈的熏陶。到了幼儿园，他们心目中的权威、依赖发生了转移，，他们大多数都服从老师。大多数幼儿常常会用“老师说的”这句话向家长、同伴表明自己正确和要求的合理性。因此，老师要尊重、热爱、关心他们，培养幼儿与老师、个人与集体之间良好的人际关系，培养他们团结友爱、互助合作的思想。老师应以身作则，用严谨的作风唤起幼儿对老师的信任感，使幼儿感知自己生活在一个充满关爱、信任、宽松，没有压抑的环境中。

3.道德传授应使儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。

要让儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。主要有以下三个方面：一是让儿童学习和掌握社会认可的符合道德行为规范的方式;二是让儿童学习扮演社会角色;三是形成对事物的正确认识积极态度。

4.进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。

中班的幼儿在此阶段对道德的认识水平是较低的。往往离不开具体的个别的事物和人物，对是非的理解和认识也常常是表面的，只以“好、坏、对、错”区分，缺乏分析概括性。幼儿对道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性，总是对别人的行为作出评价，而后才逐渐能对自己的行为作出评价，不会将行为的动机与后果综合起来考虑，也不会评价行为的社会意义。从上述几点说明老师应对幼儿通过各种途径，有目的、有计划的活动，使幼儿适应一定的社会规范、习俗。学习语言、行为规则、思维方式，能正确称呼他人，使用餐具、玩具，能处理同伴之间的关系，因此，老师必须耐心和长期坚持下去。

二、幼儿园大班儿童：推理水平的道德教育

道德教育应日益强调培养儿童的道德自律性，大班儿童已有一些鉴别力了。如何发展自律道德?老师至少应注意以下几点：

1.幼儿时期是人的想象力最活跃的时期，想象贯穿在幼儿的各种活动中，此时也是培养提高想象力的最佳时机。我们可以充分借鉴皮亚杰科而伯格等人的道德教育理论，皮亚杰认为，发展自律道德的一条重要途径是让儿童与同伴发生相互作用(交往)。

2.“自律”相对“他律”而言，是自己对自己施加行为“自我监控”则相当于在个人心中树立一各楷模，以随时提醒自己，在什么条件下，应该怎样去做。

通过这样促进孩子之间的正常交往，使孩子在群体交往中，增强“自律性”和群体感。这一时期的儿童，家庭教育的影响也是至关重要的，家庭中的每一个成员，都要为孩子优良品德的形成作出表率。父母本身不具备的特点，很难在孩子身上体现，那些活泼、热情、容易和别人和睦相处的孩子，大都有一个美满、幸福、和睦的家庭。有良好的家庭环境，孩子自然会在潜移默化中逐步养成尊重别人，爱护同伴的品德。父母要促进孩子与同伴的交往，使之相互发生作用。家长应经济创造条件，鼓励孩子与各类伙伴交往，帮助孩子建立广泛的同伴。正面引导，帮助孩子增长辩别能力，使其健康成长。

3.与儿童对话，成人应该虚心倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。成人不能漠视儿童内心感受，从而将自己的喜、怒、哀、乐或其他情绪深藏于心底。长期如此，他们的心理就得不到健康发展。因此，当孩子感到失望、沮丧和愤怒的时候，成人应该注意倾听他们的心声。并以平等、尊重的态度去理解和体谅他们内心的真实感受。让孩子设法处理问题，逐渐培养出一种自信、自强、自立的信念，使儿童心理得到健康发展。

莎士比亚曾说过：“假定一种美德，如果你没有，最好是假定，并以肯定的语气说出对方有你所期待的美德，给你一个好名誉去实现，他就会竭尽全力为他的名誉而奋斗。”因此，儿童有过激或片面的道德行为，只要教育者采用一种委婉的方法、手段营造一个民主、轻松、和谐的心理氛围，学生会自然而然感受到老师对自己的尊重和信任，体会到尊重、被理解、被关怀、被信任的喜悦。

4.为了让儿童成为一个与社会相适应，今后并能成为推动社会进步的人，必须从学校、家庭和社会三个方面实施统一的品德教育，使他们知道什么是正确的，什么是错误的，什么是不该模仿的。在这方面，我们应借鉴外国一位心理学家的经验，他说：“如果儿童生活在批评的环境中，他就学会指责;如果儿童生活在敌意的环境中，他就学会打架;如果儿童生活在鼓励的环境中，他就学会自信;如果儿童生活在公平的环境中，他就学会正义……”老师应从这段话中得到启迪，什么样的生活环境和榜样，会使儿童形成什么样的世界观。

三、结语

当今儿童生活在五彩缤纷的环境中，应净化环境，消除负面影响正确 倡导，启迪儿童世界观的形成。应加强对幼儿的素质教育，使儿童由感性上升到理性。从事教育的应具有较高的道德教育水平和方式，应随着儿童年龄、知识的增长发展的新阶段而不断更新教育方法。总之，较高水平的道德教育方式，才能收到理想的教育效果。

道德教育的论文篇2

论教养与道德教育

教养的绝对规定性具有普遍性，它必然要求扬弃个体的特殊性;道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性。具体而言，道德教育就是要扬弃个体的特殊性最后达到普遍性，使个体呈现出教养的德性和修养两种外部表现形态。道德教育绝对本质是通过教育使人获得解放，解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性和有修养的人。为此，教养是道德教育重要的概念，同时教养的获得呈现了道德教育的意义世界。

教养 道德教育 德性 修养

教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到;谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。

一、教养的道德哲学概念

教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性;伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。

展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。

教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。

教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神?这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。

二、道德教育：教养现实化路径

道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。

因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生;其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性;最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。

道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性?为什么德性是教养的现实形态?“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽――按照其所处的地位――的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人;“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。

教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复性行为，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们(包括行为者自己)的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。

教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。

三、教养：道德教育的意义世界

道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么?它要展现什么样的意义世界呢?

首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。

可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。

教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。

所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的;相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。

四、结语

教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握;教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。