对于老师的发展，存在着哪些问题呢?下面是小编收集整理的在职教师专业发展需解决的问题以供大家学习。

一、发展现状

1、缺乏有效的专业支持和鉴定

我国在职教师进修与提高也像教师资格认定一样有了一定的制度保障，但缺乏专业支持。由于没有教师、教学专业标准，在职教师的专业发展和提升也没有系统的标准参照系。由于没有标准参照系，在培养计划中也很难全面体现教师专业目标的要求，造成还是依传统的教师观去设计教师培训的方案，专业训练仅限于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习课程，这种“拼盘式”结构的课程根本体现不了教学专业化的要求，在职教师重复学习这些课程，其专业能力却没有大的提高，真正的专业提高很难实现。

2、缺乏教学有效性标准

在基础教育课程改革中，教师发现来自上级的指令性的要求越来越少了，指导性的要求却越来越多了。“教学大纲”变成了“课程标准”，这种改革不仅仅是名称的改变，而且是本质的改变。

新课程标准只是对学生学完某一门学科后的目标要求。但是教师怎样完成这些标准则取决于教师课堂教学的有效程度。目前在我国还没有一个广泛适用的教师课堂教学有效性标准，也就是说，在学生学业标准和教师课堂教学之间缺乏一座桥梁、一条纽带，教师不知道怎样才能达到课程标准的要求，对于他们来说已经习惯了以往的教学方式，他们在新的课程标准面前感到迷惘，很难把新课程所体现的新的理念、新方法落实在自己的日常教学中。

3、缺乏教师专业化的制度保障

实施教师资格制度是国家依法治教，使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的前提，是依法管理教师队伍、把住教师队伍入口关，从根本上提高教师队伍整体素质的法律手段。目前实施的教师资格认定制度比起以前的没有资格认定制度和程序来说是一次质的飞跃和历史性的突破，从一定程度上保证了教师的素质。但是，就目前使用的资格考核标准看，与教师职业专业化还有很大距离。首先，《教师资格条例》只规定了申请相应教师资格所必须具备的最低学历要求，并没有规定教师专业的能力要求，或者它假设凡具备相应学历的人员都已经具备了相应的专业能力水平;其次，从教师资格认定的考核内容和条件来说，只能说是对教师职业的最低标准，还达不到教师专业化的要求;最后，现行的考核方式无法鉴定教师的专业技能。此外，由于《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)和《教师资格条例》都属于法律、法规的范畴，规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，仅从法律的角度确认了教师、教学的专业地位。但是，对于教师、教学专业所应有的专业标准却无法认定。因此，我们需要尽快制订教师、教学专业标准，以标准促培养，进而提升教师的专业地位。

二、课堂教学功能

教学工作是一种专门职业。教师是履行教育教学工作的专业人员，教学专业应该有特定的行为规则，教师职业应该有专门的行为规范，教师职业的专业化过程就是教师的专业素养形成、发展的过程。教师专业化主要在课堂教学过程中形成，即在教师专业实践过程中实现。因此，我们需要制定教学专业标准，即“课堂教学有效性标准”，它具有以下功能：

(一)为教师教育提供专业指南

无论是教师的职前培养还是职后的培训，我们都需要有一个专业标准作为指南。如前所述，我国目前只有教师专业化的制度保障，即入职的最低保障线，教师教育实际上处于一种随意性很大的境地，进而造成我国教师教育水平普遍不高的局面。实际上，要提高我国教师的专业地位，我们需要从新教师的培养和在职教师的培训两方面抓起。要使新教师的培养和在职教师的培训具有专业性，就必须有一个专业标准。这就是制订“课堂教学有效性标准”的意义，它能使教师教育在法律规定的范围内最大限度地提升其专业地位。因为“课堂教学有效性标准”在《教师法》和《教师资格条例》的基础上具体地规定了教师在履行其教育教学职责时所应具备的专业能力规范。有了这个规范，师范院校在设置其教师培养计划和课程体系、课程内容时就更有目标和方向，其培养的形式和方法也才更符合教师专业标准的要求，以减少盲目性。对于教师培训机构而言，它们在选择培训内容和方法上也能更自觉地符合教师、教学的专业要求。

(二)为教师反思教学实践提供专业参照系

教学反思是教师专业发展的重要途径。

从反思的内容来看，教育教学问题纷繁多样，教育过程复杂多变，它既包括教师对一般性、相关背景性问题和具体性、确切性问题的反思，比如对教育教学目的、教学理念等方面的理解，属于教师的理念或知识领域，还包括对教学目标、学生特点等问题的把握，属于教师的行为或操作领域，这两方面内容又相互影响、相互制约，具有关联性。对于教师来说，要能够非常有条理地对所有这些内容进行理性的反思，没有一个纲要性指南的指导是难以做到的，往往是顾此失彼：要发挥学生的主动性、创造性就有可能因担心对学生的控制过多而放弃对学生及时引导;而要体现教师的主导作用和对学生学习的指导性就有可能忽视了学生的主动性和创造性。另外，教师的专业阵地是课堂，教师的专业成长和反思也应该在课堂教学中实现。因此，制定一个课堂教学专业标准作为教师反思的参照系，对于教师教育和教师个体的专业发展和提高来说都是有益的，它能为教师提供依据，使教师的反思有基础，知道什么是应该坚持的，坚持到什么程度，什么是不应该坚持的，哪些是应该坚决反对的。从反思的方法、途径来看，我们也需要一个标准框架以引导教师朝着专业化方向发展。一方面，大多数教师总是以经验为出发点来反思自己的教学实践，这样做就很难跳出旧有的思维模式。比如我们今天倡导以学生为主体的教学活动，很多教师对此仍有怀疑，他们担心这样做会降低教学的质量，因为教师不讲或者少讲，学生可能会弄不懂。有了课堂教学有效性标准框架，教师就可以参考这个框架对自己的教学实践进行反思，审视自己的教学理念是否先进、方法是否恰当、怎样进行改进等等。另一方面，“人们总是不加批判地赞扬教师反思的结果，而把一个更为复杂的现实问题简单化。如果不加批判地接受来自教师反思的知识和行动，那么在一些情况下更多的反思会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化”。解决这个问题的最好方法就是制定一个专业标准，使这个标准像航标灯一样为教师导航，避免教师在自我反思和提高过程中的一些盲目行为。

(三)为课堂教学有效性评价提供专业基准

教学是一种专业，教师的教学就像医生的行医一样必须受到社会的监督和专业的鉴定，但是如果没有一个鉴定这个专业的标准，那么我们就无法判断一个教师的教学行为是否达到了专业化要求，达到了怎样的水平，教师自己也无法检验自己的教学专业程度。评价需要有一定的标准，这些标准是对教学活动的总的要求和概括，体现的是评价者对教学的价值判断，是教师知识结构和能力结构的整合，同时也是教师专业的外在表现形式，是教师专业的载体，是可以观察的教师专业水平，一句话，即教师的教学行为准则。目前我们还没有一个能够反映教师教学行为的标准框架，这无论对教师个体还是整个教师队伍的提高都是不利的。

所以，制定一个以教师教学行为为内容的课堂教学有效性标准有助于提高课堂教学评价的准确性和科学性。教师或者教师管理者可以根据需要以这些标准作为衡量依据，对自身或一个教师群体作出其教学有效性程度的判断，以帮助教师修正自己的教学行为。此外，在专业内部，所有从业者的水平是有区别的，判定一名从业者是新手还是专家也必须有特定的标准。

三、基本原则

然而，只要是作为标准和指标，只要这个标准和指标用于评价，对于被评价者来说，它除了具备一定的规范、调节、导向、反馈作用外，还可能成为束缚。现行的很多课堂教学评价指标的确在很大程度上限制、束缚了教师创造性的发挥。所以，要制定旨在促进教师专业发展的“课堂教学有效性标准”就要避免这一点。

(一)综合、全面体现现代教学理念

现代教学理念主要反映在新的知识观、学生观、学习观和教学观上。如何把这些新的教学理念让教师掌握并体现在其日常的教学行为上是我们目前所面临的最艰巨的任务。以往的教师教育在传播新理念时要么断章取义、对号入座，要么纯理论化，很难为教师掌握。“课堂教学有效性标准”要将所有的现代教学理念有机地贯穿到课堂教学的每一个环节，没有开始、没有结束、没有先后。有时候同一个教学行为可能体现的是多种教学理念;有时候一种教学理念又体现在各种教学情境中。

(二)提供发展的可能而不是限制

在现实中，我们常常看到这样的事情，很多评价标准非但没有引领教师将教学工作做得更好，发挥教师的创造性，反而限制、束缚了教师的手脚。教师由于担心达不到标准的要求而不敢越雷池一步。最典型的是强调“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。因此，在制定课堂教学有效性标准时一个突出的考虑就是它的开放性，它不只是针对某个学科、某个年级或某个地区的教师，更重要的是针对课堂教学本身。所以，这个课堂教学有效性标准对于教师的教学行为而言不是一个死的规定，也不是检查教师具体教学行为的清单，更不是某一种特定教学风格或方法的“金科玉律”，或一只“适合所有脚的鞋子”。

(三)实用但不用于功利目的

传统的课堂教学评价标准没有很好地发挥其对教学、对教师教学行为的调节、反馈、改进功能，相反，却强化了其甄别、分等、竞争的功能。为了在评价中取得好的等级(因为好的等级往往和教师的个人职位晋升、奖金发放等挂钩)，教师便不得不紧扣评价标准，生怕哪一条、哪一款没有靠近标准而使自己在评价中处于不利地位。在这种动机的驱使下，弄虚作假者有之，损人利己者有之。课堂教学有效性标准要从根本上克服这一潜在的弊端，使教师将之用于提高和发展。所以，新的课堂教学有效性标准就要在结构和形式上有别于以往传统的课堂教学评价标准。