学前教育作为基础教育的基础，发展广受重视，政府作为学前教育发展的责任主体也在不断探索其实现责任的有效方式。下面就是小编给大家整理的学前教育文章，希望大家喜欢。

学前教育文章一：2016残疾儿童学前教育论文

一、教育政策及残疾儿童学前教育政策

(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定

教育政策是一种有关教育的政治措施，是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育，特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品，具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”，政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看，由于资源的稀缺性，残疾儿童在追求学前教育产品时，就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时，必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响，使得不同的社会阶级和社会阶层，所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同，残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”，由国家公权力机关制定和颁布实施，政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利，并将其纳入到国家基础教育体系中，协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系，并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会)，保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据，同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中，残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会，并当权利受侵害时有申诉的权力。

(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据

通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律，党政机关发布的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策，但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题，而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动，是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标，甚至也不是指导原则，而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着，残疾儿童学前教育政策，既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策，强调的是政策的工具性，即对残疾儿童教育权益的保护，强调的是残疾儿童学前教育本身，而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本，而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说，与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物，而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式，其焦点集中在残疾儿童身上，以及教育机构、行政机关如何应对这些问题，是行动的依据。

(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体

教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中，不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中，学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利，努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配，这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性，它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源，为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件，使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实，最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》，我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度，但是在具体的教育活动中，残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里，我们凸显残疾儿童学前教育政策，目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童，而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外，我们提残疾儿童学前教育政策，也体现了教育政策制定的价值负载的特质，关注弱势群体的学前教育工作，倡导公平与正义的社会风气。

二、我国残疾儿童学前教育问题

(一)残疾儿童教育问题的提出

公共政策的一个重要特性是问题取向性，一项政策的出台，往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中，政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童，残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象，自古有之，是客观存在的，残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果，以2”””年第五次全国人口普查人口数推算，全国约有”-》岁残疾儿童139.《万，全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示，我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万，占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。

(二)我国残疾儿童学前教育的现状

残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童，由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养，并进行针对性的缺陷补偿训练，为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分，是个体终身发展的起始与奠基阶段，对巩固和提高九年义务教育的质量与效益，全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来，心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明，学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期，是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期，是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实，越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果，可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱，那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱，也就是说早期教育与训练，既可减轻残疾幼儿的不良后果，又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁，是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期，所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示，3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%，其中城市为》1.48%，农村为2》141%，远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏，普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧，制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣，不仅决定了其学前期的发展水平，而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层，学前特殊教育因此成为教育公平的起点，是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障，必须通过制度和政策的支持，切实推动学前特殊教育的发展。

三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”

受教育权是残疾人生存与发展的基本权利，我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后，在党和政府的关怀及社会各界的支持下，残疾人的社会地位提高，参与社会生活的意识增强，受教育的机会也得到显著改善。另一方面，残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注，1982年12月，第三十七届联合国大会通过第《2号决议，确定1983-1992年为联合国残疾人十年，制定了《关于残疾人的世界行动纲领》，呼吁世界各国采取行动。对此，我国政府予以高度重视，积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》，1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是，由于历史原因和生产力水平的限制，我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平，残疾人受教育程度低。因此，为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容，发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育，在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看，发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是，学前教育作为终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此，在政策制定上表现为:在有限的教育资源下，为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源，提供更广泛的继续学习的机会，并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现，提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。

(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈

教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程，但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作，在实践过程中，残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道，教育政策分配教育利益、解决教育问题，是为了促进教育事业的发展，实现受教育资源、机会、结果等的公平分配，促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中，公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来，我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育，在残疾人教育事业上，也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年，我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向，1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针，即“着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外，在随后颁布的规划文件中，如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中，把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见，在残疾儿童学前教育政策的价值取向上，特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上，国家宏观的公共价值取向以“效率”优先，当然也兼顾“公平”，提出“采取有力措施，积极推动，，幼儿园附设特教班”，也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”，并“积极开展学前教育”，指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展，普及九年义务教育目标的实现，在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区，要积极发展残疾儿童康复、教育事业，残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策，即“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”，“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策，从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”，展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先，逐步发展为“效率”与“公平”并重，进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。

(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会

受教育权是一项基本人权，具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育，设立残疾儿童学前教育机构，为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构，并依靠家庭的配合，对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”，“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展，应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班，与家庭相结合，开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施，使得残疾儿童依法获得学前教育机会，并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件，在其利用这些条件有困难时，有请求政府给予资助和帮助的权利。

(三)提供更好的教育资源

残疾儿童是一个特殊的群体，为残疾儿童提供学前教育机会，只是一种形式上的教育权，而他们要享有实质上的学前教育权，则还有一定的困难，因此国家要为这些特殊群体提供必要的扶持和帮助。1989年《关于发展特殊教育的若干意见》明确规定:民政部门要负责组织儿童福利机构和社区服务机构，对残疾儿童进行学前教育。1992年《九十年代中国儿童发展规划纲要》提出:要加强对残疾患儿的早期诊断、护理、康复和教育工作。在全国完善四至五个残儿康复人员培训基地，在社区内建立残疾儿童寄托所、聋儿语训中心。21年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中指出:特殊教育的主管部门应通过政策和行政手段鼓励更多的特教学校、普通幼儿园、社区、有条件的个人开展残疾儿童的学前教育和训练，并在精神上和物质上给予一定的支持、鼓励，以调动他们开展学前教育的积极性，使更多的残疾儿童能接受学前教育和训练。29年《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出:有条件的城市和农村地区要基本满足残疾儿童接受学前教育的需求。地方各级教育、民政、卫生部门和残联要相互协作，采取多种形式，在有条件地区积极举办”-3岁残疾儿童早期干预、早期教育和康复训练机构，鼓励社会力量举办学前特殊教育机构。2”1”年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出:“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”2011年，《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:建立多部门联动的”-》岁残疾儿童筛查、报告、转衔、早期康复教育、家长培训和师资培养的工作机制，鼓励和支持幼儿园、特教学校、残疾儿童康复和福利机构等实施残疾儿童学前康复教育。实施“阳光助学计划”，资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育。通过对我国关于残疾儿童学前教育政策内容的梳理，我们发现对于残疾儿童接受学前教育的重要性日益形成共识，对残疾儿童来说，政策的实施不仅是缺陷补偿和潜能的开发，更是转向一种作为社会的福利、生存的条件、权利的存在和生活的品质的必要条件。随着政策价值的日益明晰，政策目标的日益明确，国家将以更多的关注、更多的投入、更完善的体制来力争残疾儿童的学前教育问题的解决。

作者：叶增编

学前教育文章二：2016西部城乡学前教育论文

一、重庆市学前教育城乡均衡发展的现状及主要问题

西部大开发以来我国增加了对西部教育的经费投入，为全面推进城乡学前教育均衡发展提供了良好契机。27年，重庆市成为全国统筹城乡综合配套改革试验区，28年又成为国家统筹城乡教育综合改革试验区，使得重庆相对落后的学前教育面貌有了较大改变。但是作为西部典型的农业大市，重庆城乡经济社会发展极不均衡，尤其是学前教育存在着较大城乡差距。笔者对重庆市28年以来的城乡学前教育发展现状及存在的主要问题作了调研，综述如下:

(一)办园条件不均衡

重庆市城区幼儿园与乡镇幼儿园、乡镇幼儿园和农村幼儿园的办园条件差距明显。主城每个区都有市级示范园，以一、二级幼儿园为主，园舍漂亮，配套设施完善，有专门的室内室外活动场地，每个班至少配备两名教师一名保育员。我国农村学前教育主要存在乡镇中心模式、城乡一体化模式、农村小学附设模式、农村家庭作坊模式、慈善模式等。[3]据调研，重庆市农村地区主要以乡镇、村级政府和村民自办以及农村小学举办的幼儿园为主，乡镇幼儿园以三、四级为主，村级幼儿园大多未达到等级水平，作坊式幼儿园居多，一些教室由几平米的房舍改造而成，一名教师包干一个班甚至全园;办园条件简陋，缺乏良好的通风条件和幼儿活动必要的空间，配套设施不全且已老化。

(二)经费投入不均衡

由于学前教育没有纳入义务教育范畴，学前教育是以家庭投入为主政府投入为辅，其中政府投入以区县一级政府投入为主，社会力量投资规模偏小。重庆市有独立建制幼儿园415所，其中公办幼儿园994所，民办幼儿园3111所，公办园仅占24%左右，且8%集中在主城区。公办园由政府投入硬件建设，同时向家庭收取一定赞助费，办园经费得到有效保证。城区的民办园大部分达到一、二级办学水平，实行“成本核算，收费备案”制度，生均月收费1元左右，幼儿园的有序发展基本得以保障。由于重庆各区县经济发展不平衡，政府对教育的投入差异明显，以财力较好的江北区为例，自2012年9月起区政府加大对辖区幼儿园办园的各项补助，其中饮用奶工程补助一项按照每两人每天1.5元的标准进行补助。而一些贫困区县、乡镇政府财力有限，对农村地区学前教育经费投入较少。[4]农村幼儿教育经费不足，尚未建立长效的投入机制，6%的区县农村幼教建设投入长期处于真空状态，绝大多数农村幼儿园只能靠收费维持运转。以21年为例，城区幼儿园生均获教育财政总投入2718元，而农村幼儿园获得的生均总投入仅1233元。农村地区人均收入远远低于城区，农村地区民办园、私立园一般收费较低，仅能维持幼儿园基本运转，有的可以说是步履维艰。所以在经费匮乏的情况下，农村地区幼儿园普遍发展迟缓，部分幼儿园仅仅起到“看管”作用。

(三)师资力量不均衡

重庆市城乡幼儿园教师配置明显不均衡。21年以来城区学校教师年龄集中在2～35岁之间，教职工取得相应上岗资质，师生比不超过1∶9，每个班按两教一保配置，大专以上学历、小学高级教师(中级)以上职称的教师比例大幅提高，85%以上教师是学前教育专业毕业，二级及以上园有专业的音体美教师，还有部分园开设外语课程，聘请外教。21年以来乡镇幼儿园中中专以上学历和具有学前教师资格证的教师比例略有提升，但学前专业毕业的教师不足3%，大部分班是一教一保甚至一名教师包干一个班，师生比超过1∶25，缺少专业的音体美教师;村级幼儿园教师8%以上都是非学前教育专业毕业且尚未获得幼儿教师资格证，9%以上都是高中及以下文化程度，大多没有接受正规的学前教育培训，没有专门的保育员，一名教师肩负全班甚至全园幼儿的保教。

二、西部地区城乡学前教育发展不均衡的原因

基于对重庆市城乡学前教育均衡发展的现状分析，我们可从教育理念、经费投入、师资建设等方面探析西部城乡学前教育发展不均衡的因素。

(一)教育理念方面的原因

学前教育均衡发展的理念来源于人们对教育公平问题的思考，最关键的是取决于教育层和决策层，如果决策者没有建立城乡学前教育均衡发展的理念，则均衡发展就难以实现。我国改革开放初期实行区域经济非均衡发展战略，短时间内经济社会各项事业实现了快速发展;但是也造就了区域间经济社会各项事业发展的不均衡，包括教育发展的不均衡。加之我国长期的城乡二元结构体制让人们接受了城市教育好、农村教育差的现状，学前教育阶段更是如此。近些年虽然西部地区政府加大了对农村地区幼儿园经费投入和师资建设的各项扶持，但城乡学前教育差距依然很大。因此，教育决策者必须明确学前教育均衡发展的实质就是城乡学前教育物质资源和教师资源配置的均衡。

(二)教育经费投入方面的原因

我国教育经费投入总量占GDP总量4%这一目标长期以来没有落实，学前教育经费的投入仅仅占全国教育经费总投入的1.3%左右，而农村学前教育经费的投入更是少之又少。21年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(21-22)》出台，同年十一月，国务院《关于当前学前教育发展的若干意见》下发。这两个纲领性文件阐明了当前到22年我国学前教育体制建设调整的目标和方向:政府主导、成本分担、以县为主。但由于西部地区经济长期欠发达，县级财政能力十分有限，学前教育尚未纳入义务教育之中，这导致地方政府对学前教育工作的重视程度不够，投入到学前教育的经费远远不足以支持大部分幼儿园的运转。西部地区农村学前教育经费不足，是制约学前教育城乡均衡发展的首要问题。从总体上讲，现行的农村学前教育管理体制还不合理，特别是经费投入渠道不合理，很难达到均衡发展。

(三)教师队伍构成方面的原因

教育质量取决于教师的素质与水平，当前城镇幼儿园与农村幼儿园在教育质量上存在着明显差别，其中教师队伍的差距是重要原因。我国城乡幼儿园教师工资差距较大，农村幼儿园教师工资普遍偏低，且居住条件、生活环境都与城镇幼儿园教师相差很多。据调查，9%以上的高校学前专业师范生不愿意去农村幼儿园工作，有些学生宁愿选择城镇民办幼儿园也不愿意到农村公办园。优秀的学前师范生基本留在城镇幼儿园，进入农村幼儿园的很少。农村学前教师队伍尚不够稳定，一旦有向城市幼儿园调动的机会，有经验的农村学前教师便会离开农村。从2011年起，重庆市将农村幼儿教师培训纳入“中小学教师国家级培训计划”，但由于长期以来农村学前教师大部分学历水平偏低、工资待遇不高、工作强度大、参与进修机会少等问题，造成他们总体素质水平、教学水平及管理能力均较差，这是农村学校幼儿园无法与城镇幼儿园真正在质量上均衡发展的重要原因。

三、促进西部地区城乡学前教育均衡发展的对策

(一)加强学前教育立法，从制度上保障城乡学前教育均衡发展

学前教育是国民教育体系的第一个阶段，制定法律是促进学前教育健康发展的必然要求。美国早在1979年就颁布了《儿童保育法案》，英国于1989年颁布了《儿童法案》，世界各国通过学前教育立法旨在促进本国学前教育的普及和发展，对学前教育的均衡发展起了重要作用。改革开放以来，我国先后颁布了《教育法》等多项教育法律，但是还没有专门的学前教育方面的法律。虽然我国相继制定实施了《幼儿园管理条例》(1989)、《幼儿园工作规程》(1996)等规章，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(21—22)》中也有一章是专门关于学前教育的，2011年重庆市出台《重庆市政府关于加快学前教育发展的意见》，在一定程度上推动了我国学前教育事业的发展，但是我国学前教育仍然是整个教育体系中最薄弱的环节，明显滞后于其他教育阶段。因此，我国要通过立法来明确学前教育的法律地位、投入体制、管理体制、以及政府的责任;明确学前教育国家标准，根据城乡学前教育均衡发展方面的问题，重点扶持农村幼儿园的发展、农村学前师资的培养，以促进学前教育事业有序、健康、可持续发展。学前教育只有纳入法制轨道，学前教育事业才能真正得到发展，城乡学前教育均衡发展才能早日实现。

(二)加大对学前教育的财政投入，重点向西部农村地区倾斜，从经费上保障城乡学前教育均衡发展

长期以来，我国对学前教育经费的投入在整个教育经费总量中所占比例非常低。以29年为例，学前教育投入经费仅占全国教育总经费的1.39%。同期国际平均水平是3.8%，有的发达国家这一比例达到7%、8%，有的甚至高达11%。财政投入严重不足是长期以来制约学前教育事业发展的根本原因。要实现西部地区城乡学前教育均衡发展，从国家到省、市、县、乡各级政府应加大对学前教育的投入，尤其是向农村地区倾斜。一是资金支持农村扩大学前教育资源，包括利用农村闲置校舍改建幼儿园，在交通不便的边远山区，由乡镇中心幼儿园(中心校附设幼儿园)办分园、设幼儿班(点);二是建立学前教育资助制度，对城乡低保家庭儿童、孤儿和残疾儿童入园给予保教费和生活费资助。同时农村地区要充分利用社会力量、吸引更多的资金办园，建立多元化的投资模式以促进农村学前教育的发展。

(三)加快农村地区普惠制幼儿园建设，从资源上保障城乡学前教育均衡发展

普惠制幼儿园是解决当前城乡幼儿“入园难、入园贵”的有效途径之一。[5]重庆市城区从2011年开始加快普惠制幼儿园建设，以财力雄厚的江北区为例，截至2012年该区普惠制幼儿园已达6所，占全区幼儿园的6%。但是在重庆广大农村地区845个乡镇中，还有314个乡镇没有中心幼儿园，乡镇、村级普惠制幼儿园几乎是空白。因此，西部农村地区县、镇(乡)政府财力薄弱，需要省、市级政府统筹资金，加大政策、资金扶持力度，推广发展普惠制幼儿园的经验，建设一批镇、村级普惠制幼儿园公办园、民办园。省市级政府可根据区县、乡镇实施情况，按在园幼儿人数计算，每人每年2～4元的标准补助普惠性幼儿园生均公用经费，省、市级财政分区域确定补助比例。同时，设立民办学前教育发展专项资金。对扶持普惠性民办幼儿园工作较好的区县，给予适当奖励性经费，专项用于改善普惠性民办幼儿园办园条件，稳定师资队伍，提高教师素质等。

(四)加强师资建设，提高教师待遇，从质量上保障城乡学前教育均衡发展

《重庆市中长期教育改革与发展规划纲要(21—22)》和《重庆市政府关于加快学前教育发展的意见》都将学前教育师资建设摆在突出位置。[6]西部地区城乡学前教育均衡发展的重点是农村学前教育的发展，而发展农村学前教育的重点是提高农村学前教育机构的师资水平。第一，建立农村学前教师工资保障机制，向农村倾斜学前教师事业编制，按照相关规定落实各项福利待遇，明确学前教师身份，保障其基本权益;第二，积极推进学前教育专业师范生免费教育政策，继续推进“农村学前教师特岗”计划，引导更多优质师资到农村地区;第三，农村地区逐步推行学前教师资格证持证准入制，严把入口关，对于当前在岗的未获得学前教师资格证的农村教师，给予3年过渡期考取学前教师资格证，之后严格执行持证上岗;第四，加强农村学前教师的职后培训，可采取每所市级示范园定点帮扶一所村级幼儿园师资建设的方式，实行示范带一般、公办带民办、城市带农村的模式。省、市级政府统筹专项培训经费推行“农村学前教师国培计划”，创新培训模式，运用远程教育平台和现代化教学手段，满足农村学前教师继续学习的需求，不断提高他们的专业技能和综合素养。

作者：彭燕凌

学前教育文章三：2016英国学前教育论文

一、英国学前教育面临的挑战

(一)教师社会地位与工资水平相对较低

当前，英国幼儿教师在一定程度上仍被视为“无足轻重”甚至“低人一等”，其工资水平也仅略高于全国最低线，远低于其他欧洲国家。以2011年为例，全日制普通幼儿教师平均时薪为6.6英镑，仅高出全国最低线.52英镑;[4]平均年薪133英镑，仅为英国小学教师的4%，德国普通幼师的69%。[5]社会地位和工资水平较低的窘境，降低了幼儿教师的自我价值感和职业吸引力，抑制了教师队伍整体素质的提升。自2世纪7年代以来，英国学前教育生师比始终严格遵照-1岁，3∶1;2岁，4∶1;3-5岁，8∶1(或13∶1);儿童保育-5岁，3∶1的规定。[6]该规定仅反映当时的通行惯例，而非源自利于儿童安全和学习发展的确凿证据，沿用至今几无变革，成为导致教师工资水平相对较低的主要原因。

(二)职业资格证书无序增长，趋于泛滥

2世纪7年代以来，英国幼儿教师职业资格证书数量呈指数级增长，截至目前全国已有4余种不同类型的资格证书，其中仅有半数达到2012年修订版《早期奠基阶段教育纲要》(EarlyYearsFoundationStage，以下简称《纲要》)提出的法定要求。[7]证出多门、种类繁杂，权威性难以保障，令教育机构在招聘教师时眼花缭乱，难以甄别，亦造成幼儿家长对学前教育质量的质疑。例如，家长们普遍希望幼教机构帮助其子女在关键的奠基阶段学习基本的语言和运算，但大多数资格证书均未对教师的读写算能力提出明确规定，这对家长给予学前教育的高度信任和儿童的健康发展产生着破坏性的影响。

(三)教育督导权责不明，程序繁冗

督导评估是判断教育质量状况的基本手段。自21年9月起，国家教育标准办公室开始对学前教育机构实施督导，为其提供全国公认的质量基准，对教育质量和儿童发展起着重要的监督和改善作用，但也存在一些问题。首先，国家教育标准办公室与地方教育当局在督导权责和督查程序方面存在大量重复或矛盾之处，令学前教育机构深感迷惑，耗时费财。其次，针对每所教育机构的督导工作每3-4年开展一次，每次时长仅3-4小时，其间隔时间之长和检查用时之短，令社会对其究竟在多大程度上促进质量提升产生质疑。[8]第三，对于已经接受定期督导的学校，如果增设-3岁早期教育，则需在国家教育标准办公室另行注册并接受额外督导，教育督导未与学校督导有机结合，为督导双方带来大量行政冗余。

(四)优质资源有限，制约家长选择

近年来，纵使英国学前教育学额，特别是全日托学额有所增加，但与政府制定的将2岁幼儿免费学额增至4%的目标仍有较大距离，需要进一步扩大优质教育资源，用以应对人口变化，支持家长尤其是母亲重返职场。受英国学前教育“照料”与“教育”双轨传统的影响，许多家长尤其青睐基于家庭提供“照料”服务的保育员，希望在家庭保育和幼儿园教育之间随意选择。然而，由于大多数保育员独立存在于学前教育机构之外，虽然其中部分对此适应良好，但仍有大部分疲于应对繁琐的自我管理事务，难以保证保育质量，注册保育员数量锐减，人才流失严重。截至目前，全国注册保育员已从2年前的1余人锐减至当前的57人，[9]其保育质量也始终落后于其他类型学前教育。上述双重原因制约了家长的选择。

(五)全国教育质量参差不齐，差距显著

在英国，学前教育质量存在显著的区域差距。在学前教育发展最好的地区，未达到国家教育标准办公室良好标准的教育机构仅为8%;而在伦敦某区，该比例高达45%。贫困地区学前教育质量普遍较差，学前教育机构优秀达标率仅为1%，未及良好或优秀标准的保育员比例为39%，高出富裕地区16%。[1]

二、英国学前教育改革的具体措施

为了有效应对上述挑战，推动学前教育健康发展，英国政府有针对性地采取了以下改革措施：

(一)提高任职标准，加强教师培训

教师素质对于学前教育的质量起着至关重要的作用。资格证书鱼目混珠的问题迫使教育机构将新教师上岗培训作为必行工作。教学署(TeachingAgency)于2013年夏季颁布了更为严格的幼儿教师任职资格标准，相关证书颁发机构也随之着手制定更高质量要求的任职资格条件，计划于2014年9月起正式采用。与之相应的培训计划也已陆续展开。1《.早期教育职业证书培训》计划研究发现，成年人工作业绩最佳与最差，以及生活富裕与较不富裕人群之间的教育成就差距，早在学前教育阶段便已确立，而研究生水平的高素质教师是助力学前教育质量提升的关键因素。为了吸纳更多优秀的研究生加入幼儿教师队伍，前布朗政府于27年启动《早期教育职业证书培训》(EarlyYearsProfessionalStatus)计划，为儿童中心和日托机构培训研究生水平的专业人才，负责引领和推动新的《纲要》在全国贯彻执行。迄今为止，该计划已为英国学前教育培养了约11名领军人才，[11]促进了教育质量的提升和儿童的健康发展。2《.幼儿教师》计划为了进一步提高教师队伍整体素质，结合近年来全国大力关注-2岁婴幼儿教育的政策趋势，卡梅伦政府在上述计划的基础上，借势而行，于2013年9月启动《幼儿教师》(EarlyYearsTeachers)计划，为-2岁婴幼儿保教培训优秀教师。该计划将幼儿教师入职标准提高至接近学校课堂教师标准，规定受训者英语、数学和科学成绩必须达到普通中等教育证书(GeneralCertificateofSecondaryEducation，简称GCSE)考试C及以上等级，并从2014年9月起接受与课堂实习教师同等的技能测试，通过者方可获得任职资格。3《.幼儿教育专家》计划《幼儿教育专家》(EarlyYearsEducators)是针对任职资格达3级及以上水平教师开展的一项更高层次的资格培训计划。培训课程强化实践育人，加大教育实践比例，为受训者提供进入良好或优秀等级学前教育机构的实习机会。自2013年9月起，受训者中GCSE考试英语和数学达C及以上等级的优秀学员将获得教育部颁发的奖学金，成为该计划的首批毕业生，致力于引领学前教育结构化小组学习的开发与推广。

(二)调整生师比，优化教师资源配置

生师比的确定应以确保教育质量、有效满足儿童发展需求为原则。英国政府自2013年9月起，允许满足下列要求的优质学前教育机构调整生师比，优化教师资源配置：1)至少7%的教师持有3级及以上水平资格证书;2)所有教师英语和数学GCSE考试达到C及以上等级;3)在第一条基础上，至少有1名一线教师具有研究生学历。1.教育机构生师比英国政府认为，虽然现行3∶1的生师比对于需要大量关注的-2岁婴幼儿而言比较合理，但事实证明，经验丰富的高素质教师有能力在此基础上多照顾一位儿童。因此，政府允许雇用有此类教师的非全日托机构将生师比调整为4∶1;在教师素质整体较高、开展结构化小组教学的机构里，可进一步将生师比调整至大多数欧洲国家的法定比例6∶1，但不可陡增至法国的8∶1。对于3-5岁儿童而言，如果其所在班级至少有1位教师具有研究生学历，则可将生师比调整至13∶1。[12]2.保育员生师比随着保育员职业专业化的提高，其生师比也将具有更多灵活性。英国政府自2013年9月起，将-5岁生师比调整为4∶1，并规定在4名儿童中应包含2名不足周岁的婴儿。该比例与法国持平，但尚未达到爱尔兰、德国、瑞典的标准。此外，教育部还将在《纲要》中进一步明确保育员生师比的灵活性，例如，允许保育员在照管4名儿童的同时，附加照管1位因父母迟到而滞留的儿童，从而提供更为人性化的服务。[13]

(三)完善督导制度，明确职责权限

为了强化督导职能，引导教育机构和教师更多关注保教质量和儿童的学习与发展，国家教育标准办公室自2012年9月起重点督导以下内容：1)教育机构满足儿童需求的程度;2)教育机构为儿童健康发展所作的贡献;3)教育机构的领导与管理。1.借力皇家督学提高督导权威为了强化对学前教育质量的督导力度，国家教育标准办公室于2013年9月起，吸纳更多皇家督学(HerMajesty’sInspectors)参与学前教育督导。通过分析调查数据的趋势和实例，在评优评先的同时，查找问题、改进工作;以中间人身份为薄弱学校与优质学校、儿童中心与幼儿园之间建立联系;定期督导评估新成立的保育员代理机构。2.定向督导薄弱学校国家教育标准办公室还将与教育部合作，制定新的以薄弱学校为重点的督导计划，加大督导力度。这意味着办公室将一改以往4年一轮的督导间隔，代以突击视察的形式，更为频繁和密切地督导薄弱学校，为其改造提供有力保障。3.明确督导权责国家教育标准办公室做出的质量评级是评判教育机构是否有资格接受政府为学前儿童发放的幼儿教育补助金的唯一依据。办公室负责向学前教育机构阐明其与地方教育当局在质量监控事务上的不同权责，确保其质量仲裁角色的唯一性。地方教育当局也将从原有促进质量提升的任务中解放出来，集中精力致力于为发展不利儿童提供优质教育资源的任务上来。

(四)多渠道扩大教育资源，给予家长更多选择

为了进一步满足儿童及家长多样化的教育需求，英国政府借力国外经验，多渠道扩大教育资源。1.创建保育员代理机构针对保育员流失的问题，教育部将创建集专业培训、就业引介和质量改进于一体的保育员代理机构，将保育员从安排培训和寻找客户等管理事务中解放出来，集中精力开展优质保育。家长也不再需要像以往那样耗时费心地亲自甄别保育员资格，而只需要联系代理机构，由其就近为家长匹配合适人选。代理机构受国家教育标准办公室督导，为家长提供质量保证。接下来，教育部将一方面提请议会审议，通过立法确定代理机构工作职责：1)提供定期培训和质量保证;2)供需匹对，成为保育员与家长之间的纽带，解决投诉等问题;3)承担注册、保险等管理工作;4)接受国家教育标准办公室的督导。另一方面通过借鉴国内现有保育员网络与组织以及法国、荷兰保育员代理机构的相关经验，确立机构运作模式，并于2014年起正式运行。2.鼓励更多学校提供学前教育服务借鉴法国的经验，英国教育部鼓励学校利用师资优势和校舍条件，提供学前教育，途径有二：1)开办保育员代理机构，将基于家庭的儿童保育扩大至学校团组保育，为儿童提供及早接触学校的机会;2)开办附属幼儿园或儿童中心，直接提供学前教育，目前已有约5%的儿童中心为学校所设，保教业绩令人满意。同时，教育部将取消当前学校增设3岁以下学前教育须在国家教育标准办公室另行注册的繁冗规定，鼓励更多学校提供学前教育服务。

(五)引导优质资源帮扶薄弱地区，缩小教育差距

鉴于各地学前教育发展不平衡、优质资源较为集中的现状，政府鼓励有良好或优秀学前教育业绩的机构将教育业务拓展至教育水平较低的薄弱地区，优化教育资源配置，缩小教育差距。一直以来，大量力图扩展服务领域的教育机构终因复杂多变的地方质量标准和不同的开办资金要求而不得不放弃发展。对此，政府将明确资金要求，统一国家标准，简化行政流程，鼓励教育机构建立自己的质量保证机制，借此带动薄弱地区教育水平的提升，推进优质教育均衡化发展。

三、启示

未来十年，英国政府将继续致力于为儿童及家长提供更多优质的学前教育。为了实现承诺，政府直面挑战，锐意改革，成效已逐步显现。近年来，我国学前教育在取得长足进步的同时，也面临着教育资源不足、教师队伍不健全、区域发展不平衡、体制机制不完善等挑战，在一定程度上与英国相似。英国政府的改革措施，对我国学前教育事业发展具有一定的参考和借鉴意义。

第一，多途径加强教师队伍建设。党的十八大要求“办好”学前教育，“着力提高教育质量”。提高教育质量，关键是提高教师质量。英国学前教育改革以教师队伍素质为突破口，提高入职标准，重视教师培训。我国亦应进一步贯彻落实《幼儿园教师专业标准》，提高各级各类培养计划的针对性和实效性，健全幼儿教师资格准入制度和人事分配制度，制定考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制，吸纳优秀人才，引领教师发展，全面提升师德水平和业务能力。

第二，扩大普惠性优质教育资源。为了提供更多优质学额，英国借鉴多国经验，优化资源配置，鼓励学校举办学前教育，提供灵活多样的教育服务。对此，我国也应在大力发展公办幼儿园的同时，鼓励引导社会力量多种形式举办幼儿园;科学处理资源扩大与质量提升的关系，加强学前教育的多样性，提高社会“学有所教”水平，满足人民群众对多样优质学前教育的需求。需要特别关注的是，英国重视发展-2岁婴幼儿保教的成功经验为我国-3岁婴幼儿早期教育试点工作提供了参考经验。

第三，完善标准，加强督导。标准是衡量质量的依据。为了提高教育质量，英国政府提升标准，加大督导力度。我国亦应加强学前教育质量标准建设，建立幼儿园保教质量监管体系。落实《教育督导条例》，加强督学队伍建设，以薄弱园所改造为突破口，针对学前教育发展暴露的重点问题，开展专项督导，并定期将监测结果和督导报告向社会公开，接受社会监督，推动学前教育可持续发展。

第四，促进教育公平，合理配置教育资源。与英国情况相似，我国学前教育的薄弱环节也主要集中于受自然历史条件和经济社会发展水平限制、教育基础薄弱的农村、边远、贫困及民族地区。借鉴英国经验，我国亦应努力扩大农村学前教育资源，继续坚持公共教育资源向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，继续实施中西部地区农村学前教育推进工程，保障特殊群体儿童的平等受教育权利，大力促进教育公平，为每个孩子都能成为有用之才奠定坚实基础。

作者：谭娟

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