信息化教学能力是教师利用现代信息技术来设计、实施、研究教学活动的意识、态度和能力。制度是影响信息化教学能力发展的重要因素之一。下面就是小编给大家整理的信息化教学环境的文章，希望大家喜欢。

信息化教学环境的文章：信息化环境下的教学设计

信息化环境下的教学设计原则：

1、以学为中心，注重学习者学习能力的培养

如何体现以学生为中心，信息化环境下的教学设计可以从三个方面努力：

(1)要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神;

(2)要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识;

(3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

2、充分利用现代信息技术，营造优化的学习情境

信息化教学设计强调学生的积极参与，而活动的参与需要一定情境的支持，通过信息技术的作用，可以为学生创设多种学习情境。

3、强调“合作学习”与团队合作

信息化环境下的教学设计认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。

通过这样的合作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

4、强调针对学习过程的评价

教育信息化环境下的教学设计是在传统的教学设计基础上的发展，这是由于信息技术的发展引起教学环境变化，从而引起教学活动的变化。信息化教学设计的目标是帮助全体教师在自己的日常课堂教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和问题解决能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。信息化教学设计的教学模式很多，如目前各地探索试验的基于信息技术的研究性学习、资源型学习、英特尔未来教育、苹果明日教室、“拾荒式”教学设计以及许多一线教师自己创造的网络时代的新型教学方式等。无论教学的方式方法怎样，信息化教学设计关注的基本点是：

1、基于国家课程标准

2、基于教育信息化环境，充分利用信息技术和信息资源

3、有利于培养学生的信息素养

4、有利于培养学生的创新精神和实践能力

5、有利于提高学生的学习兴趣、学习效率、学习成绩

信息化教学设计没有固定的模式，是教师发挥自己创造力的广阔天地。教师学习信息化教学设计除了了解有关的基本原理和方法外，主要是通过案例学习来模仿、分析、移植、创新，反复实践、反思、总结，逐步掌握信息化教学设计的技能，提高教学质量。

信息化教学设计包括教学计划的设计、教学计划的执行、教学活动的评价与反馈。一个完整的教学活动仅仅有一个设计得很好的教案是不够的，更重要的是执行教学计划。教师在实际的教学活动中需要随时根据教学活动的发展和变化调整自己的教学策略。在教学设计和教学活动的各个环节，需要对教学设计进行评价和反馈，并随时调整教学设计和教学活动的有关环节。评价、反馈与修改应该贯穿信息化教学设计过程的始终。

信息化教学环境的文章：信息化教学培训总结

今年的暑假很特别，因为这是我第一次以教师的身份来享受这个欢乐让我期待的暑假，更特别让我记忆深刻的还有，我有幸参加了由日照教育局培训科组织举办的信息技化教学培训。本次培训为期六天，由市教育局的培训科主持，并特邀著名华中师范大学教授胡小勇教授进行全方位的培训讲课，来自全市初中和小学约200位骨干教师接受了培训并积极参与讨论。培训通过四个模块提高教师信息化教学应用水平，分别是：信息化教学研修、问题化教学的案例分析、教学评价目标学习、集中上级学习实用教学软件。

完善稳定的教学平台是实现教育信息化的地基，所以掌握作为一线教师的我们掌握实践操作技巧是在信息化教学的万里长征第一步。我通过前两个模块的学习，首先了解了以前不知道的概念：“信息化教学”。胡教授有句让我感受深刻的话：信息技术是个万能的锤子，但是我们需要的钉子在哪里呢?也就是说，因为信息技术的发展，我们从网络中可以获得的东西多了，但是这样也是一把双刃剑，我们怎么样从这个海量的信息中获得自己想要的钉子呢?这就是需要我们老师有实践实效性的知识，和对知识的处理。而优秀的教师更是一个机智，策略，技能的存储者。胡教授所传授的很多理论自己第一次接触，觉得很新奇，更或者我们这个环境下的教师接触的少了，毕竟环境不一样。

这次培训不仅仅在掌握先进的信息技术知识，还增加了学员的上机实战操作训练，后半部分的培训在上午学习理论后，下午直接进行面对面的操作，实践的效果很有效，我们学会了更好地使用各种软件来支撑教学，我们可以轻松构建自己的教学课程、编写学案、组织讨论。我们将作业统一第一时间上传到专门的教育平台，胡教授的精心批阅更是让我们知道自己的不足，更好更快的完善自己。

本次培训效果

1、更新了观念

通过培训，我了解了更多的教育教学理论、教学观念，拓宽了思路，对新课程的认识与实践都有了一个质的飞跃，对自身的素质提高有很大的推动作用。

2、提高了能力

通过培训我在多媒体有效运用方面有了较大进步，7月26号的的考查活动之中，获得优秀成绩，成绩达标。

3、看到了不足

通过培训，加强自身科学素养和教育素养的提高是自己成长的需要。教师要给学生一杯水，首先自己要有一桶水乃至源源不断的溪水，这样才能有准备地给学生一杯水。我知道，一个好的老师首先是一个课程工作者，再是一个教学工作者，我们必须要善于学习，善于思考，善于研究。我们的知识要不断更新。这样才能做到与时俱进，才不会被社会所淘汰。教育的意义是让学生得到充分发展。

4、开阔了视野

培训让我认识了很多教育中值得学习的榜样,开阔了视野,同时为今后的工作打下了坚实的基础，培训学习不但让我学有所获，更重要的是一定要做到学有所用，把学到的知识应用到今后的教学实践中去，

四、存在问题及反思

1、学习中“听听激动、想想感动”，“沉”下来思考不够。

2、认识不够，忙于应付。

总之，现代信息技术的培训是全新的培训方式，为教师的专业发展搭建了广阔的平台，为教师队伍建设提供了新的模式。我很感激学校能够让我去参加这次的培训学习，我将不断总结和研究，争取在以后的培训中取得更大成绩，力争在教学中有更大的进步。

信息化教学环境的文章：信息化教学的综述与反思

一、背景

当今世界，知识经济，初露端倪。大力推进信息化，加快建设现代化，成为时代强音。以计算机为核心的信息技术的飞速发展，为教育现代化提供了最为强大的理论与技术支持。在不远的将来，我们会看到，教育将从观念到内容、从方法到手段、从模式到过程等发生全方位、系统性的、根本性的变革。

20世纪90年代以来，国际教育界出现了以广泛运用信息技术(Information Technology，简称IT)为特征的发展趋向，我们称之为教育信息化现象。教育信息化一般是指在教育领域运用现代化信息技术，促进教育发展的过程，其结果是形成一种全新的教育形态——信息化教育。在教育信息化的进程中，人们从技术层面，认识其基本特征是数字化、多媒化、网络化和智能化;从教育层面，研讨其具有教材多媒化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、任务合作化、环境虚拟化和管理自动化的特点。时至今日，实现信息技术与课程整合(Curriculum Integration)成为了新世纪中国基础教育的一个主要目标。不可否认，自2000年的全国中小学信息技术教育工作会议之后，我国的基础教育信息化取得了令人瞩目的成绩。可是，我们在充分肯定成绩的同时，有必要认真思考一些问题：在信息技术与课程整合的课题上，我们已经取得了怎样的成绩，还有哪些问题需要在更深的层面上加以研讨和解决?我们确实到了该认真反思“已经做了什么，未来我们该怎样做”的时候了。在此我们将做两个方面的研讨：一是从教育技术学发展过程入手，梳理信息化教学的发展脉络;二是从教育本质出发，思考我国信息化教学的定位与发展趋向问题。

二、综述

教育信息化所涉及的问题非常广泛而复杂。我们仅从教学角度考查其核心问题——教学信息化。我们知道，信息化教学是教学信息化的结果。从技术学层面考查，伴随着社会进步与发展，信息化教学是教育技术学发展至今的必然结果。

(一)教育技术的产生与发展

1、教育技术的介质——教育媒体的演进

人类原始的教育活动形式是口耳相传，言传身受。这是教育技术的最初萌芽，原始人的身体，特别是五官成为最重要的教育媒体。

语言的产生、发展以及文字系统的形成，使之成为交流和传播经验的主要工具;后来为教育专门编写的教学典籍成为真正意义的教育媒体。

直观教具的产生。我国宋代御用大夫王惟一首创世界医学教学模型——针灸铜人像。捷克教育家J.A.夸美纽斯主张“让一切教学图书充满图像”，并因为于1658年编写了《世界图解》，被西方国家誉为“直观教学之父”。

近代直观教学飞速发展，种类繁多，功能各异。其中黑板成为近代以来班级授课制的象征。

早期的音像媒体成为传递声音、图像的教学信息载体。18世纪法国人发明了幻灯机;1889年美国科学家爱迪生发明了电影放映机。留声机、录音机、无线电收音机等在教学中加以应用。20世纪30年代有声电影开始应用于学校教育，成为教育技术现代化的第一块里程碑。20世纪50年代，闭路电视系统走进校园，自此电视媒体技术，特别是卫星电视技术的全面进步给世界教育带来了划时代的革命。

2、教学技术基础理论与教学机器的发明、应用

纵观现代教育技术学的理论体系，学习理论居于核心地位。其中行为主义、认知主义、客观主义和建构主义学习理论为教育技术学的形成与发展打下了坚实的基础。

早期的程序教学机是一种将事先编制的程序教材，自动起到刺激—反应—强化的装置。它能呈现视觉材料，还能反馈学生的学习情况，这与前面所说的音像媒体有了本质区别。

20世纪50年代中期，以美国的斯金纳为代表的行为主义学习理论认为，学习是明显的行为改变的结果，是能由选择性强化形成的。环境与条件是决定学习的两个重要因素。他创立操作性条件作用学说和强化理论，提出了程序教学的概念，并总结出小步子教学、强化学习、及时反馈等一系列教学原则。斯金纳据此设计出新一代的“斯金纳教学机”。这种机器由输入、输出、存储和控制四部分组件构成一个系统，功能完备。使教学机器由试验阶段进入实用阶段。

20世纪40年代问世的计算机能高速、精确、自动地进行计算和信息处理。计算机应用于教育，进一步完善了程序教学机的功能，可以辅助控制教学过程，并实现教学管理的自动化，奠定了计算机辅助教学(Computer Assisted Instruction简称CAI)理论和应用研究的基础。计算机在教育领域的广泛应用，可以说是教育领域的一次重大的信息革命，是教育技术现代化的重要标志。1958年，IBM公司设计了世界上第一个计算机教学系统。同时，伊利诺斯大学也开始研制著名的PLATO教学系统。这一阶段的开发应用主要是中小型计算机分时教学系统，一般有数十个至数百个教学终端，须用电话通信网络或局域网与中央主机相连。

1957年，乔姆斯基针对行为主义只强调行为、忽视人们的意识问题的缺陷，对斯金纳的《言语学习》提出尖锐的批评，使学习理论开始运用认知科学的成果，注重研究大脑的功能和作用过程，建立了认知主义的学习理论和模型。

认知主义学习理论认为学习者总是以信息的寻求者、传递者和形成者的身份出现，其大脑活动过程，或者说认知过程就是一个信息加工过程。人们与其所处的环境进行信息交换，人作为认知主体，相互之间也会不断交换信息。人们根据自身的需要，像通讯中的编码和解码一样，对信息进行转换和加工。认知主义还就此建立了教学模型。认知主义学习理论大大促进了计算机辅助教学向智能化教学系统的转化。

客观主义学习理论认为知识是不依赖人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全迁移到大脑，并进入人的内心世界，人们才能真正理解知识。因而客观主义学习理论强调“知识灌输”。

20世纪70年代中期，微型计算机问世，计算机的教育应用进入了第二阶段。硬件设备价格直线下降，计算机迅速普及，计算机应用于教育的重点由大学转向中小学。我国从20世纪70年代末也开始相关课题的研究。1984年以来，我国计算机教育应用也从高校和大城市的重点中学开始，向广大中小学迅速普及。

近些年建构主义成为教育技术领域中新的理论核心，但建构主义的哲学源头可以追溯到苏格拉底、柏拉图、康德，近代建构主义代表人物是杜威、皮亚杰等。不少文章都对建构主义作过全面、系统、典型的阐述。实际上建构主义的一个重要理念是：人们对事物的理解依赖于个人的经验，也就是说由于人们对世界的经验不同，他们对世界的看法必然各不相同。我们可以借用文学理论中著名的“一百个读者心中有一百个哈姆雷特”来理解这一理念。知识是学习者与外部环境交互作用的结果。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构起来的。人们对事物的理解与其先前的经验有关，所以人们对知识正误的判断是相对的。学生应处于教学的中心地位，教师只是学习的组织者、促进者。因此，建构主义学习理论特别强调“知识建构”。

以上介绍了几种主要的基础理论，我们怎样把握与应用呢?

乔纳森(Jonassen)1992年提出的一个二维图可以帮助我们理解以上几种主要的学习理论对教育技术领域的影响。乔纳森的二维图显示：动作技能学习需要学习者亲自置身于真实环境中反复操练加以强化，形成技能;各种有助于学习知识和增强思维的认知工具都可以看作建构主义的工具;程序教学典型地带有行为主义和客观主义的色彩;虽然智能导师系统对学习过程作认知主义的假定，但其目的还是将专家的知识灌输到学习者的脑中，其实质还是客观主义的。我们不难发现，各种学习理论之间虽有分歧，但又具有相辅相成、互为补充的特点。这就要求我们要把握其实质，在实践中要根据各自的教学条件和教学目的，合理选择，综合应用。

3、教育技术学的哲学基础——技术主义与人本主义的统一

技术主义。不可否认，当今世界，技术已经渗透于社会的方方面面，极大地影响着人们的生活方式;科技的飞速发展，推动着社会的进步。于是产生两种极端的技术观，一是技术决定论，认为技术是对社会最具影响力的因素，是决定社会的终极力量，人的因素和社会的调节只是第二位的。比如以“E时代的先知”麦克鲁汉为代表的媒体决定论认为，传播技术的改变具有重要的文化影响，像语言一样塑造和影响着人类的感知和思维。二是感到技术对人类的自由构成了严重的威胁，就有了技术威胁论。适度媒体决定论认为，媒体对我们能够产生一定的影响，但更重要的是社会情景。传播技术是一种促进力量，但其所提供的可能性并不一定能够发生。

人本主义。人本主义思想一般包括基于自由、自治的信念，认为人类有能力克服遗传、个人历史、环境的限制做出有意义的个人选择，强调个体的重要性和特殊的人类需要。人本主义教育思想，认为教育的目的是发展自我实现的个体，教育是一个终身的过程，其目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。教育首先要发展感情方面的能力，形成情感需要，充分表达美，增强自我导向和控制力。人本主义者的本质特征是对感情的理解、尊重和接受。

计算机网络技术和多媒体技术的飞速发展，为学习者提供了丰富资源，创设了广阔而自由的学习环境，为人本主义所主张的“以学生为中心”的教学形式提供了有力的理论和技术支持。学生可以自主学习、自我实现和自我评价，教师由传统意义上的“传道、授业、解惑”者，转变为学生学习的指导者、合作者、咨询者，教师和学生的地位由不平等的上下位关系，转变为互动沟通、平等互助的关系，真正达到了崇尚人的尊严、民主、自由和平等的人本主义的价值观。

海涅克(R.Heinich)认为是教育观念而不是媒体本身把学生看作机器，重要的不是课堂上使用了什么媒体，而是教师在使用媒体的过程中如何引导学生。技术与人本主义可以各种形式共存或各自独立存在。所以我们认为，教学技术的运用并不排斥充满人本主义色彩的教与学的环境，教学媒体有助于提供一个学生能够积极参与学习过程的环境。教学过程应是一个以学生为本，自由驾驭媒体的过程。

(二)信息技术与课程整合综述

在世界教育改革浪潮中，信息技术与课程整合已经成为最重要的议题。我国教育界非常关注信息技术与课程整合的问题，在课程改革中明确了信息技术与课程整合的目标与内容。教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”

1、整合的概念和内涵。整合是指一个系统内各要素的相互渗透与整体协调，使系统各要素发挥最大效益。广义的课程整合论主要是指通过信息技术课程的双向整合，创立信息化课程文化，实现师生民主合作的课程与教学组织方式，促进以人的学习为本的新型课程与教学活动方式形成，建构起整合型的信息化课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等，促进整个课程体系的整体性的深刻变革，我们可以称之为“大整合论”。这种观点有助于从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。狭义的课程整合论是指将原本分列的课程进行有机综合，原来的课程设置的名称不变，但对其课程目标、教学与操作内容、学习的手段等课程要素进行相互渗透和补充，我们可以称之为“小整合论”。这种观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合，信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等。这种观点是目前信息技术与课程整合实践中的主流观点。

信息技术与课程整合概念的不同反映了人们看待信息技术作用的不同视角。在研究与实践中，持“大整合论”的人大多是专家学者，而一线教师和教研人员则比较认可“小整合论”。我们认为从整个基础教育改革的角度出发，“小整合论”是符合当前我国基础教育的现状和发展趋势的，近一时期的整合研究应特别关注教学实践层面的问题。

2、整合的意义。利用信息技术所提供具有自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等特点的学习环境，充分调动学生的主动性、积极性，使学生的创新思维、实践能力得到有效的锻炼。这是培养创新人才的有效途径之一。

3、整合的范畴。从大整合论角度考虑，整合的范畴包括：(1)技术手段与课程内容的整合。一方面信息技术可以作为媒体工具作用于教学过程，从而影响教学效果或学习质量;另一方面课程内容也可以通过恰当的技术手段，把课程系统组织成为一个整体。(2)学习环境的整合。学习者可以通过网络自主获取知识，改变了只靠教师传授知识的传统方式。(3)人力资源的整合。只有培养一支以具有现代教育理念，善于钻研、勤于创新、乐于合作、有较好的学科知识储备和较高信息素养的教师为领军人物的教师队伍，才有可能优化课程整合的各个环节，落实课程整合整体目标。(4)课程服务体系的整合。在现代信息资源整合过程中，健全课程服务体系，以保障学习资源的设计与开发、课程的开发与实施、学习评估机制、教学模式的构建与实践、学习活动的组织与反思等等，提高学习质量和效率。从小整合论角度考虑，学校课程整合的主要表现为以学科为主的课程资源与教学资源互动的教师、学生以及教学环境的整合等。

4、整合的原则。(1)先进性原则。以先进的教学理论为指导，尤其是要树立让学生自主建构的理念。(2)教学性原则。要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来整合。(3)“学教并重”原则。使计算机既可作为辅助教的工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具。(4)建设性原则。要重视各学科的教学资源建设。(5)学科性原则。注意结合学科的特点，建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。

5、信息技术的作用。 在信息技术与课程整合中，信息技术已经成为课程与教学中的一个因素，成为教师教的工具、学生学的工具以及环境构建的工具。根据台湾学者的观点，信息技术在教学中的角色可分为五个等级，从等级0到等级4：

无(等级0)：教学中没有使用任何的信息技术，信息技术在教学中未扮演任何角色。

分离(等级1)：信息技术被用来教学生如何使用信息技术;信息技术与其他课程内容没有连结，或连接性很低。

补充(等级2)：师生偶尔使用信息技术来教学与学习;信息技术在既有的教学活动中被视为补充的角色。

支持(等级3)：在大部分学习活动中需要用到信息技术;信息技术在教学中扮演着支持的角色。

整合(等级4)：在日常的教学活动中，师生很自然地使用信息技术来教学与学习;信息技术被延伸地视为一项工具、一个方法或一种程序。

6、信息技术与课程整合的目的。“整合”的目标是改变传统的以教师为中心的教学结构，使信息技术的运用与学科教学效果达到最优化。“整合”的目的一个是提高学习者(教师和学生)的信息素养，一个是提高学科的教学效果。

但我们必须明确，在学科教学中信息技术处于服务地位，不是运用的越多越好，而要提倡运用恰到好处。信息技术与课程整合，其主体是课程，而非信息技术，切勿为使用技术而使用技术，甚至不惜以牺牲课程目标的实现为代价。应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。避免在使用传统教学手段能够取得良好效果的时候，生硬地使用信息技术。只有在既得到信息技术最佳的支持，又使学科教学取得了最佳效果，这样的课程整合才是最好的“整合”。

7、课程整合的理念。(1)牢固树立“以人为本”的教学理念。(2)“整合”是学科教学的一场深入革命，整合不是教学与信息技术的简单叠加。(3)信息技术是工具，这个工具，只有掌握在具有先进教学思想的教师手中，“整合”才能真正达到预期的目的。信息技术不只是“教”的工具,而是学生自主学习的认知工具、情感激励的工具和师生交往互动、共同发展的工具。

8、整合的主要模式。整合的教学模式很多，在选择时要考虑学科的特点、教学内容的特点、学校的条件以及学生的水平等实际情况，不能简单划一。其主要模式有：(1)以教师使用信息技术为主的演示型教学模式;(2)以学生使用信息技术为主的自主性教学模式(含开放性、非开放性两种);(3)演示型与自主性相结合的教学模式。

9、课程整合的基础是教学资源的建设。没有教学资源“整合”如同无米之炊。当教学资源不足时，“整合”的质量会受到极大的限制，只有在资源极大地丰富的情况下，教师才能完全根据自己的教学设计，选择资源、融合资源，使“整合”达到理想状态。

(三)课程整合的专家论述

不少专家、教授对计算机技术与课程整合提出了较为完备的理论，一些中小学教师为此进行了大量卓有成效的实验。我们这里概括李克东教授的整合“数字化”理论和马宁老师的整合“阶段-层次论”。

1、李克东的整合“数字化”理论。李克东教授认为，整合现代信息资源，其实质是要让学生学会进行数字化学习，包括如下三个基本点：首先，课程学习活动是在数字化学习环境中实施。其次，课程学习内容是经过数字化处理并成为学习者的学习资源。第三，课程学习知识是经过学习者利用信息工具进行重构和创造。以数字化学习为核心的信息技术与课程的整合，不同于传统的学习方式，具有如下鲜明的特点：(1)学习是以学生为中心的，学习是个性化，能满足个体需要的;(2)学习是以问题或主题为中心的;(3)学习过程是进行通讯交流的，学习者之间是协商的、合作的;(4)学习是具有创造性和再生性的;(5)学习是可以随时随地的、终身的。

李克东指出，在数字化学习中，信息技术作为利用现代信息资源的重要认知工具，主要有以下五个方面的作用：一是作为课程学习内容和学习资源的获取工具;二是作为情境探究和发现学习工具;三是作为协商学习和交流讨论的通讯工具;四是作为知识构建和创作实践工具;五是作为自我评测和学习反馈工具。

2、马宁的整合“阶段-层次论”。马宁老师从实际的教学改革和教学的需要出发，对信息技术与课程整合的中间过程和状态进行了详细的分析和探讨。根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，将其进程划分为三个阶段、十个层次。第一个阶段是封闭式的、以知识为中心的课程整合，它又可以从低到高划分为三个层次：1、信息技术作为演示工具。2、信息技术作为交流工具。3、信息技术作为个别辅导工具。这一阶段在发展学生思维、能力方向上与传统方式相比没有实质性的进步。第二个阶段是开放式的、以资源为中心的课程整合。这一阶段，教学观念、教学设计的指导思想，教师的角色和学生的角色都发生了较大的变化，教育者日益重视学生对所学知识的意义建构，教学设计从以知识为中心转向以资源为中心、以学生为中心，按照对学生能力从低到高的培养顺序，可以将此阶段细分为四个层次：1、信息技术作为资源环境。2、信息技术作为信息加工工具。3、信息技术作为协作工具。4、 信息技术作为研发工具。前两个阶段充分完成会推动教育发生一次重大的变革，促进教学内容、教学目标、教学组织结构的变革，从而完成整个教学的信息化，这就是第三个阶段——全方位的课程整合，它包括三个层次：1、教学内容的改革：结构化、动态化。2、教学目标改革：以能力为核心的教学目标将成为主体。3、教学组织架构改革：对学习的时间、空间、分组方式进行重新设计规划。

三、反思

我国的课程整合课题从提出、发展至今，已有数年。从以上的综述可以看出，这一课题确实取得了一些成果。然而如果我们认真研究一下它的发展历程与目前的现状，特别是在教育教学实践层面上认真搞个调研的话，就不难发现一些尴尬的现象，下面列举其三：

现象之一：“整合作秀课”违背了课题的初衷。一些地方的教育行政部门、教科研机构积极推进课程整合的理论研究与实践应用，工作开展得轰轰烈烈，有声有色;一些演示课、观摩课、示范课、公开课、研究课在低层次上简单重复地应用着信息技术，甚至有些部门对重要的教学比赛出台了所谓的“课件应用一票否决制”。但在日常的教学中，却很少看到教师们在应用信息技术。课程整合又一次面临着“作秀”的尴尬命运。

现象之二：“大杂烩”的整合课。一些教师对课程整合的实质问题思考不多、理解不透，没有从教育教学实际出发，从学科教学的实际要求出发，恰当选用教学媒体策略，优化课程设计。于是在学科教学中出现了被称之为“大杂烩的整合课”。一些教学过程杂糅了传统教学环节和课件应用环节，就被称之为“整合课”。我们可以看到一些文科课堂上，老师忙于操作电脑，学生忙于打字练习、忙于上网聊天;理科课堂成了“科教电影院”。一些课堂甚至出现教学失控、学生无所是从的现象。这种课堂既不是学科课程，又不是信息技术课程;既没有培养学生的各种学科能力，又没有培养信息能力和创新能力。课程内容大杂烩，课堂组合“四不像”。

现象三：概念化、模式化的整合课。信息技术与课程整合，首先发端于西方发达国家。我们在推进教育信息化的过程中，引进和借鉴国外的成功经验和成熟做法是必要的。但是，如果我们不从实际出发，盲目地生搬硬套外国概念、外国模式，难免“东氏效颦”。我们要知道美国的现代教育技术是用于解决美国的教育问题的，我们要解决的是中国的教育问题，需要借鉴别人研究问题的思维方法和解决问题的思路，而不是全盘照搬，更不能机械地模仿。比如引进网络探究(WebQuest)和英特尔R未来教育，这些本来是很好的教学策略，可是我们的一些课却把这两种模式的应用推向极端，不分析具体的教学目标和学生特点，机械地照搬照抄。鲜活的课堂教学没有了，取而代之的是千篇一律、课课如此。有的教师说：“网络环境中的语文教学似乎走入了这样一个怪圈：导入，发现问题——上网，解决问题——收集整理资料——网下交流。搜集资料替代了语文的朗读感悟，留言板、BBS交流、在线聊天替代了语言表达的培养。”信息技术与课程整合似乎落入了一个又一个模式化框架。真正失掉了学科教学的本质特点，又没有学到国外理念、策略、模式的本质与精化。

凡此种种，不一而足。我们需要认真探究一下这些现象产生原因：

1、教育主要功能的迷失。教育的主要功能是将知识转化为智慧，使文明积淀成人格，使自然人培养成社会人。信息技术本应成为这一追求的最强有力的支持。可是在实践中，由于种种原因，人们往往让教育的一个次要功能——传授知识，充斥、排挤了教育的其它功能和主要功能。对于可能改变现状，或是“影响升学率”的一切不确定因素，特别是新技术的采取这一特别不确定的因素，持观望甚至否定的态度，不学习、不接受。

可以看出，在对待信息技术的态度上，有两种误解：一是认为计算机无非又是一种像其它电教设备一样的辅助工具而已，对以电脑为核心、以网络为纽带的现代信息技术的巨大功能和对教育可能产生的革命性影响认识不足，采取消极观望的态度;二是对电脑报以畏难情绪和自卑心理。对课程整合的基础理论和相关技术性问题不深究，采取敷衍了事的应对措施。

2、表面繁荣下掩盖的理论缺失。信息技术与与课程整合的提出和发展有其特殊的背景。在一些地方课程整合与教育行政有着千丝万缕的联系，所以它的实践推广就带有很浓的行政色彩和运动色彩。目前课程整合实验的表面繁荣掩盖不了其基础理论的缺失，一些信息技术与课程整合的基本问题还没搞清楚，比如，为什么要进行信息技术与课程整合?课程整合的实施者与对象是哪些人?应用信息技术的时间和地点问题等等。这些关于整合的目的、实施主体、实施环境、应用工具等基本问题得不到明确的回答，致使教育实践的盲动和混乱。

3、“整合论”的泛化与虚化。目前，信息技术与课程整合也出现了“泛化”和“虚化”两种倾向。课程整合在理论与实践研究方面出现的“泛化”倾向，将一切与信息技术相关的的理论内容和教育实践不断扩大，全部纳入到信息技术与课程整合的体系中，难免使其成为一个包罗万象的大杂烩，出现似驴非马的“四不像”课堂。课程整合的理论与实践领域的“虚化”倾向，主要表现在在理论领域的浮躁和不踏实，理论探讨不深入，教学实践走过场。

4、整合硬件、软件建设不平衡，不实际，教师信息素养严重滞后，形成课程整合研究与推广的最主要的瓶颈。

四、结论

今天，信息化教学已是大势所趋。信息技术与课程整合在信息化教学研究中备受关注、被人们寄予厚望的课题。在这一背景下，回归教育的本质、重新审视教育的基础性问题与讨论教育创新同等重要。在教育信息化的过程中，必须高度重视“拿来主义”与“民族精神”的和谐统一。

信息技术与课程整合需要的是将信息技术有效地、有目的地应用到学科教学中。信息技术与课程整合需要的是进行实实在在的推进。

1、树立正确的教育观、学生观与教师观。包括课程整合在内的一切教育活动必须指向教育的主要功能;进行信息技术与课程整合必须要变革学习观念，改变传统灌输的、单一的学习观念，倡导探究性、自主性的学习。网络时代的教师肩负在使知识转化为智慧、使文明积淀为人格使命，是任何技术无法替代的。学生是鲜活的、自主发展的生命个体，教育的整个过程必须以学生为本。

2、着眼于学科与课堂，以课程目标为本。建立以学科课程为主的课程整合观，使信息技术服务于学科课程，以完成课程目标为主目的。瞄准当前学科教学中存在的全局性的问题，探索应用信息技术整体提高教学质量的新思路。

3、探讨课程整合的具体策略和可供选择的整合模式。从作为教学工具、学习工具、认知工具、环境构建工具四个方面来认识。梳理出优秀的教学模式，比如WebQuest模式、英特尔R未来教育、网络主题探究模式等等，鼓励教师们能够根据自身的实践创造出更加切合实际的模式。提供给广大教师，以资借鉴、使用、发展、创新。对课程整合理论进行的有效性评价与反馈的研究，大力推进信息技术与课程整合的综合实践。