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本科英文论文范文一：翻译的准确和流畅：句子分析视角

【摘要】翻译实践中要获得对原文的正确理解离不开对原文进行透彻地句子分析，包括语法结构分析和语用范畴内的实义切分。译者只有把这两种分析方法有机结合起来，深入分析英汉两种语言的句子结构特点，才能获得正确理解和流畅表达，从而使译文达到“忠实、通顺”的翻译标准。

论文关键词：语法结构分析,实义切分法,主位结构

翻译过程主要包括原文的理解与译文的表达。由于英汉两种语言在语法、修辞、句子结构以及行文习惯方面差异悬殊，因此要获得对原文的正确理解和流畅表达，译者要善于用符合译语特点的表达方式来表现原作内容，这就要求译者在翻译过程中能够对英汉两种语言进行正确地句子结构分析。

一、翻译过程中语法范畴内句子分析的必要性

语法范畴内的句子分析主要是指通过划分句子成分，分清句子内部及句子之间的结构关系，直接反映出句子成分之间的逻辑关系，因而有助于对原文意义形成正确的理解和充分的表达。

(一)掌握语法范畴内句子分析有助于对原文句式形成正确的理解

李运兴(1998)指出，在翻译过程中，运用语法知识对原文句子结构进行语法分析，是原文理解过程的重要组成部分。[1]一般来讲，由于学习外语比母语习得更倚重于语法体系，故译者头脑中，外语语法呈显性而母语语法是隐性的，这就使语法在原文理解过程中显得尤为重要。语法结构分析有助于正确理解句子内部的逻辑联系，明确主次关系，形成对句子深层语意的正确理解。例：

How well the predictions will be validated by later performance depends upon the amount，reliability，and appropriateness of the information used and on the skill and wisdom with which it is always interpreted.

这是一个带主语从句的复合句，基本框架为“what depends upon…and on…”此句主语是How well引导的主语从句，谓语为depends upon…and on…这两个并列成分。句中amount，reliability and appropriateness是upon的宾语，used修饰information;而 skill and wisdom是on的宾语，由with which从句来修饰。通过从整体到局部的分析之后，全句的主次关系理顺了，句意便清晰了。

试译：这些预测在多大程度上为后来的表现所证实，这既取决于所采用信息的数量、可靠性和适宜性，也取决于解释此信息的技能和才智。

转换生成语法认为每个句子都有它的表层结构和深层结构，句子的意义主要是从深层结构上获得。Eugene Nida(1975)指出，资深译者往往不会为错综复杂的句子表层结构所迷惑，他会透过表层结构看到句子的深层意义。[2]由此，奈达提出了核心句和句型转换的概念来克服句法的障碍。例：

But there is something I must say to my people who stand on the warm threshold which leads into the palace of justice.

面对如此复杂的英文句法结构，利用核心句的概念可以将其分解为以下六个小句：①There is something;②I must say something (to my people);③My people stand (on the warm threshold);④The threshold is warm;⑤The threshold leads (into the palace);⑥The palace is of justice.这种简单的核心句是人类各种语言基本上都可以接受的句型。接下来译者的任务还要重建译入语的表层结构，即按照中文的表达习惯，将数个简单句自然衔接起来。本句试译为：

但是，对于站在通向正义之宫艰险门槛上的人们，有一些话我必须要说。

(二)掌握语法范畴内句子分析有助于对原文句式进行充分表达

汉英两种语言的句法结构、表达方式同样具有通性，尤其是在句子类型的划分上，但“英语高度形式化、逻辑化，句法结构严谨完备，并以动词为核心，重分析轻意合;而汉语则不注重形式，句法结构不必完备，动词的作用没有英语重那么突出，重意合轻分析”(贾玉新，1997)[3]，两种语言句法差异悬殊。因此，熟练掌握语法结构分析，有利于译者充分理解句子格局，归纳汉英两种语言的句型系统，从而依据不同句型特点，总结出相宜的翻译技巧。在翻译的理解阶段，叶子南(2001)提出的“解包袱法”对译者就大有帮助[4]。利用这种方法来分析原文，便于理清词与词之间的深层语义关系，在翻译的表达阶段，译者就会有较大的自由。例：

The so-called critics are only generically mentioned, but not individually mentioned.

怎样解读本句中“副词+动词”这一语法关系是实现该句准确翻译的关键。本句可解读为When (the media) mention critics, they only mention them as a whole rather than their individual names。这样译者就避免了副词修饰动词这个修饰方法，根据句意，可以表达为：

那些所谓的批评者，传媒提到他们时总是泛泛而指，从来不指名道姓。

不可否认，语法结构分析应用于翻译中，有助于理清语言本身的结构层次，形成对语言单位意义的理解，这对于译者正确理解和熟练运用汉英两种语言，培养译者语法意识和惯用法意识是大有益处的;但同时也不应忽视它的局限性：这种孤立静态的语法分析法应用于翻译实践时有时会脱离具体的语言、情景和文化语境，仅仅局限于语言层面上，从而忽视了语言的交际功能，不利于形成连贯的语篇。因此，要使原文语篇中的各个句子在译文中从意义和逻辑上都能有效地传达信息，保证译文语篇的连贯性，还需要在语用范畴内即从交际功能角度进行句子分析。

二、翻译过程中语用范畴内句子分析的必要性

语用范畴内的句子分析主要是应用布拉格学派创始人马泰休斯所提出的实义切分法。这是一种功能-意义分析法，它“从句子的交际功能角度来分析句子的结构，将一个句子划分为两个语义组成部分，即主位和述位，以此来研究语句信息分布情况。主位是叙述的出发点，谈话的主题，通常传递交际双方已经熟悉或有所闻的内容，即已知信息;述位则是对主位的叙述、描写和说明，是叙述的核心内容，通常传达受话者未知的内容，即新信息，具有较强的交际动力。”(黄国文，1988)[5]主位和述位共同构成了主位结构。主位结构把语言和语言使用者之间的关系看成是动态的，它关注的是信息如何组织分布以及如何随着讲话者的侧重对象不同而变化。翻译实践中主位的选择不但要考虑主位在文本整体构成中的作用，而且也体现了叙述者所选择的信息传递模式。

(一)翻译过程中保留原文的主位结构以传达作者的语用意图

当原文中的主位带有某种人物情感色彩或特定语用效果的侧重意义时，应首先考虑原文主位继续在译文中充当主位，以便在译文中准确传达原文主位所蕴含的特定含义。例：

Rose: Paris? You took it around for poor…well, a person of limited greens…

Jack: A poor guy(主位), you can say.(《泰坦尼克号》)

原译：露丝：巴黎?去那游玩，对一个穷……，啊，资金有限的人。

杰克：你可以说一个穷人(述位)。(《疯狂英语》译文)

在这段电影独白中，当露丝听到像杰克这样的穷光蛋曾到巴黎游玩过时感到很惊讶，差点说出“穷光蛋”这个词，可很快意识到这个词可能会伤害杰克的自尊，就改成了“资金有限的人”。而杰克的回答使用了非正常的语序，把“a poor guy”置于主位的位置，既起到了交际动力的作用，又着意表达了杰克对于“穷光蛋”这个称呼毫不在乎的态度。原译将其置于述位的位置，显得杰克对这个称谓似乎很在意，没有体现出说话者(杰克)的这种语气。

改译：露丝：巴黎?去那游玩，对一个穷……，啊，资金有限的人。

杰克：一个穷光蛋(主位)，你就直说吧。

(二)在译文中改变原文的主位结构以保证译文语篇的连贯性

英汉两种语言的句式结构差异悬殊：英语是主语突出语言，英语中的主位大多与主语是重合的;而汉语则是话题突出语言，主位基本上就是话题。英汉两种语言都有自己的谋篇方式，因此为实现英汉两种语言的等效转换，保证译文语篇的连贯性，就需要在翻译过程中重新选择主位，依照译入语的主位推进模式来谋篇布局。例：

我的女人最喜欢养鸡。她的目的并不在研究遗传，并不想有甚居积，充其量只是想给孩子们多吃几个鸡蛋罢了。

因此之故她总是爱养母鸡。每逢母鸡要生蛋的时候，她真是欢喜极了，她要多把些粮食给它，又要替它做窝。有时候一时要做两三个窝。

My wife is very keen on raising chickens. She does this not for studying genetics or making a profit out of it, but merely for collecting more eggs for our kids to eat.

Therefore, she always prefers to raise hens. She will be immensely delighted whenever a hen is laying, giving it additional feed, making it a new roost, etc. Sometimes she finishes making two or three roosts at one go.(张培基，2003)[6]

在这两个语段中，汉语的主位(话题)围绕者“我的女人”与“鸡”进行转换，形散而意合。“她的目的”，“母鸡”这两个话题并没有像汉语句子那样在译文例充当主位，译文的语篇以第一句的主位(my wife)为出发点，后面各句均以此句的主位为主位(she)，分别引出不同的述位，从不同的角度对同一个主位加以揭示、阐发，从而使语段显得连贯自然，符合英语地道的表达。

由此可见，主位选择并不是任意的，而是受前后语句、段落之间甚至整个语篇语境制约的。从篇章结构来看，由于主位担负着少量信息负荷，有其特定的交际价值，由此便成为语篇的重要构成手段。因此，翻译实践中，主位的选择对译文语篇的构建、语句的衔接乃至语篇意义的表达都是至关重要的。

三、结语

要实现翻译中对原文的准确理解离不开合理地句子分析，这既需要语言表层的语法结构分析，又需要语言深层的交际功能分析。一方面，静态的语法结构分析有助于正确理解句子内部的逻辑联系，明确主次关系;而动态的语用范畴内的句子实义切分则有助于译者更准确地理解语篇的内容和结构，揣摩原作者的语用意图，把握文本内在的逻辑关系，从而使译文句法衔接，语义连贯。另一方面，静态的语法分析往往脱离具体的语境，造成对原文理解的偏差;动态的实义切分法虽然弥补了语法结构分析的不足，但是英汉语言间的句法结构差异却不容忽视。因此，在翻译实践中这两种分析方法应当兼顾运用才能使译文达到“忠实、通顺”的翻译标准。

参考文献

[1]李运兴.英汉语篇翻译[M].北京：清华大学出版社, 1998.

[2] Nida, Eugene A. Language Structure and Translation.[M] Standford：Standford University Press,1975.

[3]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社, 1997.

[4]叶子南.高级英汉翻译理论与实践[M].北京：清华大学出版社, 2001.

[5]黄国文.语篇分析概要[M].湖南：湖南教育出版, 1988.

[6]张培基.英译中国现代散文选(第2辑)(汉英对照)[M].上海：上海外语教育出版社, 2003.

本科英文论文范文二：CBI和IMR在英语专业阅读课中的结合应用

摘要：鉴于目前国内大部分学者对CBI教学法和IMR阅读模式只聚焦于一个方面，只进行单方面的研究和探讨的情况，本研究应用对比方法对两者在英语专业阅读课中的结合应用进行了深入的研究。认为两者的结合应用不但可行而且是必要的，既可以提高教学效率、促进学生阅读能力的增长，又可以发挥新理论对现实教学活动的指导作用。

论文关键词：英语专业阅读课,依托式教学法,交互式阅读模式,结合应用

为顺应大学英语阅读教学改革，大批国内知名学者对国外新型教学法进行了研究，其中讨论研究比较多的是交互式阅读模式(interactive model of reading,简称IMR)和依托式外语教学(content-based instruction,简称CBI)，两者均可应用在大学英语的阅读课程教学中。CBI在理论研究方面的代表人物有：常俊跃、戴庆宁、李飞武、吕良环、王蒙、袁平华、俞理明[1-7]。其在实证研究方面的代表人物相对而言较少，有王亦兵、黄岩、承欣红[8-9]。而IMR在理论研究方面的代表学者有何星、胡庭山、李金艳、姚喜明、潘攀[10-13]。然而令笔者感到遗憾的是，IMR的实证研究性文章据笔者的查证目前还没有找到一篇。笔者通过研究分析发现：他们所有的讨论焦点都只集中在一个方面，只探究一种教学模式或教学方法，要么探讨交互式阅读模式，要么探讨依托式外语教学，他们通过与传统教学模式或方法的比较，肯定了其推荐模式或方法的科学性、先进性、可行性。

然而，众所周知，任何事物都存在有两个方面，新型教学法或教学模式也不例外。每种模式或方法都有其好的一面，同时也有其局限性。因而把不同的教学模式或方法进行结合使用，可以在很大程度上弥补单种教学法或教学模式的缺陷，尽可能发挥出新型教学理论对现实教学活动的指导作用。在此，笔者对CBI和IMR在英语专业阅读课上的结合进行尝试性的探讨。

一、CBI和IMR概述

(一)、CBI概述

依托式外语教学(content-based instruction,简称CBI)是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高[3]。这一教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验(immersion programme)。依托式外语教学的基本原则是将外语作为学习语言的源泉，语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的“副产品”[14]。Leaver & Stryker归纳了依托式外语教学法的四个显著特征：1)以学科知识为核心;2)使用真实的语言材料;3)学习新信息;4)课程设置必须符合不同学生群体的需要[15]。Kasper(2000)认为CBI的理论基础是语言学理论和认知学习理论。这两种理论均强调为二语或外语学习者提供尽可能多的真实的交际场合进行具有挑战意义的语言材料交互。同时把SLA看成一种综合性认知行为，其成功之处在于把以往积累的知识和学习策略调动起来[3]。CBI只是一种教学理念而不是教学方法，也没有单一的模式[16]。常见模式有四种：主题模式(theme-based approach);课程模式(sheltered-content courses);辅助模式(adjunct course);专题模式(language for special purpose)。四种模式中，主题模式依据学生兴趣来组织话题进行教学，其余三种依托主要学科课程或有关技术领域来开展教学。(戴庆宁2004)主题式CBI理论基础是符号学理论、语言交际功能理论和图示理论。在图示理论的指导下，其在选材和主题时注意与学生已有知识和技能衔接，致力于帮助学生建立起语言图示(Linguistic Schema)、内容图示(Content Schema)和结构图示(Formal Schema)[4]。

依托式外语教学在国外已有许多成功的范例[7]。国内也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式[5][17]。在此方面的实证研究也逐渐增多。其中代表学者有王亦兵、袁平华、俞理明、常俊跃。王亦兵以沈阳大学外语系02、03年级八个班245名学生为对象，分析了一系列存在的问题、总结并实施了一系列改革方案，展示出了所取得的效果[8-9]。袁平华、俞理明以国内某重点大学二年级149名学生为试验对象，考察了依托式外语教学模式在我国大学英语教学中的效果[7]。常俊跃把CBI理念在大连外国语学院英语专业阅读课程上进行了成功的实践[1]。但在大学英语教学环境下依托式外语教学模式的研究尚处于摸索阶段[6][18]。而在英语专业阅读课中的研究就更少，迄今只有一篇文献涉及到。该文献引入了主题式CBI模式并给出了具体实施流程，为英语专业泛读教学提供了一条新思路[4]。

(二)、IMR概述

最初由心理学家发起的英语阅读研究始于 1 9世纪末期。 2 0世纪 6 0年代之前的阅读理论研究具有明显的语文学特征,并由此派生出从文字出发,在以弄懂词句的基础上达到对篇章的理解的阅读教学法。 6 0年代以后,对阅读本质的研究得到了突飞猛进的发展，并先后诞生了信息加工、心理语言、交互式、图式理论等阅读模式[13]。在认知理论的基础上，研究者们提出了三种阅读模式，即自下而上bottom-up，自上而下top-down，和交互式阅读模式(interactive model of reading,简称IMR)[11]。

自下而上阅读模式认为阅读的过程是：词素被感知为词的组成部分，词被感知为句子的组成部分，句子被感知为段落的组成部分[19]。中国学者桂诗春将其定义为：“从最低的层面开始，往上一层面发展，而下一层面的处理不会受到上一层面的影响”[20]。因而，此过程被称为“材料驱动”或“文本驱动过程”[12]。此模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程，即把书面信息直接输到读者的大脑，读者对文章的理解取决于文章所呈现的内容，读者仅根据书面信息(单词和句子)来理解文章的意思。照此模式，读者识别看到的每个字母，然后将它与相应的语音匹配，形成单词，最后形成意义。这种阅读法是把重点放在识别和辨认文本中的词句和语法等表层结构和特征上。让读者通过低级的字母加工发展到高级的词组、句子以及语义的加工过程，通过对字母、单词、词组和语法结构的理解，达到对全文理解的目的。这一模式是以文章为中心而不是以读者为中心的模式，该模式主导了早期的英语阅读教学。但这种阅读模式低估了阅读者的积极能动性，不利于阅读者阅读能力的提高。

Goodman提出“心理竞猜游戏”，他认为阅读过程就是预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读在于用输入信息中尽可能少的线索做出准确地判断[21]。自此，自上而下阅读模式产生了。自上而下阅读模式认为上层的信息处理会影响下层的信息处理。读者在阅读前先对文章的内容提出假设，之后从文中抽样来检验假设，接着再开始下一轮的假设—抽样—检验[4]。由此可见，自上而下阅读模式就是让读者主要通过利用自己已有的语言知识和有关经验对文章进行认知加工过程，也就是说，理解文章的主题和结构以及作者的意图等。

此模式也被称作“语言心理模式”或“概念驱动模式”。 Nuttall将其比为“鸟瞰式视角”[22]。这种阅读模式有以下四个基本特征：目的性;选择性;以理解为基础;预测性。由于该阅读模式强调了读者的积极作用，曾经对阅读理论和实践具有重大影响。但这种模式通常过度夸大高端知识与高端技巧，而忽视了像词汇和语法形式等的快速而准确的识别这些低等技巧。

Rumhart1977年发表“论阅读的相互作用模式”一文后，研究者们发现阅读过程既不是一种被动的解码过程，也不是单独的自上而下的过程。成功的阅读过程是一种自下而上和自上而下阅读方式的交互阅读过程[11]。由此可见，交互式阅读模式是前述两种模式信息的综合加工。此模式认为阅读中的信息加工模式是从低微技巧和高宏技巧两个方面同时进行的，即每一阶段的知识分析既有来自低级阶段，也有来自高级阶段的分析。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时，才能产生令人满意的正确理解，否则假设就要重新修改和建立，直至两种信息完全吻合。之所以说它是交互式的，是因为在任何阶段，不管在系统中处于哪个位置，都可以和其他任何阶段沟通。为了更好地理解课文，我们需要自上而下和自下而上过程相互作用、相互影响。由于交互式阅读模式是基于图示理论，并在前两种阅读模式的基础上发展而来，因而它吸收了两个模型的优势，具有更高的包容性、严密性和条理性，它强调了篇章的文字显现，不同层次的语言知识和过程以及各种活动之间的相互关系。因此得到了许多学者的赞同，在阅读教学中应用较为广泛。

二、CBI和IMR在英语专业阅读课中结合应用的可行性和必要性探讨

通过前两部分的概述，可知CBI和IMR之间有很多相同点和不同点，其相同点使得两者的结合成为可能，而不同点使得两者的结合成为必要。

(一)、两者结合应用的可行性

CBI和IMR两者之间存在的相似之处较多，比如发展过程、理论基础及与图示理论的联系、关注重点、应用范围、灵活性及要达到的目标等。

首先，就发展过程而言，两者都经历了由理论到实践的过程，都摒弃了传统教学中存在的弊端，凸显出自身的优势。CBI教学法最初起源于第二语言教学，用于教授目的语环境中的移民或者留学生，之后在英美国家被广泛应用到ESP和ESL教学中。20世纪80年代中期，此教学法在国外获得广泛的认可，近年来受到我国学者的广泛关注，并且有了成功的实验。其原因在于它具有方法内在的灵活性﹑原则的合理性﹑模式的多样性和潜在的多种优势。该方法提出的是一种理念，没有机械刻板地规定出必须使用的教学技巧，教学活动可以是适合于教学的任何活动，因此其他教学方法的很多教学技巧可以和内容依托式教学结合，教学具有很大的包容性。教学内容可以是学科知识课程，可以是知识体系中的任意话题，也可以是有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料，或是超越目的语或目的语文化的教学教材。总之，体现出内容主宰教学，因此更能引起学生的兴趣，也更有可能促使他们去阅读，去进行口头交流，去进行写作。IMR的发展也经历了从理论到实践的过程，由于其建立在自下而上和自上而下两种模式的基础上，其包容性、优越性是显而可见的。

其次，从理论基础来看，两者有明显相似之处。CBI的理论基础是语言学理论和认知学习理论。其中，主题式CBI理论基础是符号学理论、语言交际功能理论和图示理论。而IMR的理论基础也是认知理论和图示理论。可见两者与图示理论的关系非常密切。图式理论认为，新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的系列过程，在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件：一是读者需具备与课文相应的图式，包含语言图式、内容图式、结构图式。二是能成功激活此图式。并且认为阅读理解包括所有层次的图式的协调活动。具体而言，当英语熟练的读者阅读课文时，自下而上和自上而下两种加工是同时发生的，并且发生在所有的认知理解层面上。因此，可以说图式理论的研究促使采用主题式CBI的教学者在教学中不仅要注意到所选材和主题要与学生已有知识和技能紧密衔接，而且还要帮助学生扩大对相关文化社会背景知识的了解。同时图式理论的研究还促使专家们修正单纯的自上而下或自下而上的阅读模式，从而采纳IMR阅读模式。

再次，两者关注的重点也相同。这可以从两者与图示理论的联系上推导出，因为两个都注重对信息内容的获取，对文化背景知识的了解，都强调学生是教与学的中心。

第三，从两者的应用范围来看。两者均可被广泛应用于各种英语教学中，尤其是用于英语阅读教学中，从而为两者的结合提供了前提。

第四，从两者的灵活性来看，不管是CBI还是IMR，两者在实际应用中都必须考虑到各种因素，尤其是学生的实际情况，然后对其加以灵活使用才能取得成功。

最后，就其达到的目标来看，两者追求的目标是一致的。这一点从概述部分的探讨可以看出，即：扩大词汇量，增强语感;恰当使用阅读技巧，提高阅读速度、增强理解能力;获取信息，拓宽文化知识背景;能读懂英语国家或国内正规出版社出版的各种英语材料和文章，进一步完善知识结构，增强语言运用能力;提高文学修养，培养审美情趣和批判性思维的能力。总之，要让学生对阅读真正感兴趣，让教学过程充满乐趣，能激发学生的思辨能力，最终使其阅读水平得到真正提高。

(二)、两者结合应用的必要性

然而，两者的差异也很明显，主要体现在：CBI是一种教学理念或教学法，而IMR属于一种阅读模式;CBI更偏重于对学科内容和语言主题的学习，认为阅读技能的获得和语言能力的提高则是理解这些学科信息及内容的副产品，而IMR既注重阅读基本技能的培养、篇章结构的把握，又注重信息的获取。因而两者在英语专业阅读课中结合使用很有必要，其优势体现如下。

首先，两者的结合使用可改变传统的阅读教学模式，从而发挥新理论对实践的指导作用。据调查，目前我国大部分院校英语专业的英语阅读课基本上是以阅读技能训练为主，通过训练阅读技能来提高阅读技能，教学大都将重点放在目标语言的理解和阅读速度训练上。通常的做法是，教师组织学生阅读规定的文章或书目，课堂上介绍背景知识，讲解阅读技能，组织学生做教材提供的各种练习，提高阅读技巧。但是，这种延续多年的课型及教学活动面临巨大挑战。一些学生对英语阅读课失去兴趣，教学效果和教学期望值存在很大距离。当然造成这种局面的原因多种多样，比如泛读课涉及的内容多，且缺乏系统性，同其他非语言专业的教学相比，涉及的话题只能停留在表层，很难进行深层次探讨;又比如由于选择的文章首先关注的是阅读技能的训练，内容教学不是教师教学和学生学习的关注的重点，泛读课所涉及零零散散的知识难以维持学生稳定的学习兴趣，难以保持持久的学习动力等等。然而，笔者认为，最重要的还是教师观念和教学模式的转变。笔者相信，英语专业阅读课教学中，如果教师转变了教学观念，采用了CBI教学法和IMR阅读模式，那么其教学效果一定能有很大改善和提高。

其次，两者的结合使用更能体现以学生为中心(student-centered)的教学理念。从CBI的四个显著特征(1.以学科知识为核心;2.使用真实的语言材料;3.学习新信息;4.课程设置必须符合不同学生群体的需要。)中，我们可以看出，第四点突出显示出学生是教学的对象，也是教学要的关注的重心，是教师在传授知识之前必须考虑进去的重要因素，否则整个教学就有可能失败。IMR 阅读模式强调了读者的积极作用，也是体现以学生为中心的教学理念。阅读教学中，只有调动起学生的积极性、发挥其主观能动性，阅读教学才能算是成功开展开来。

最后，两者的结合使用能最大限度把各种资源在阅读的不同层面中进行合理分配，从而提高教学效率、促进学生阅读能力的增长。通过采用CBI教学模式，我们可以按主题来授课。而IMR的融入，可以使我们的阅读教学不仅关注读了什么，而且还关注采用何种方式去读。现以笔者的实际教学来做个说明。笔者现采用的教材是由王守仁主编，上海外语教育出版社出版的阅读教程第一册[23]。在开学第一堂课上，笔者做了一个简要调查，让学生根据目录部分选出自己感兴趣的4-5个话题，然后笔者整理出大多数学生都感兴趣的4个话题来：University Student Life; Culture; Food; Movie。之后笔者按照这四个主题来开展教学。3-4周学完一个主题。在教学中，笔者尽量把教材上出现的与主题相关的单元放在一起来教学，把无关的单元排除教学计划，让学生去自学(对此部分内容的检测体现在期中和期末考试中)。在学习每个主题时，笔者加入了大量的与主题相关的文化背景知识的材料，其来源大多数来自笔者，有时来自学生。此外，笔者给学生规定了5本课外必读书：The Happy Prince and Other Tales; Robinson Crusoe; The Old Man and the Sea; Around the World in Eighty Days;Frankenstein。此部分的检测安排在一个主题教学完成后，方式有扮演角色、改编作品、读书报告、作品分析、小组讨论。最后在期末考试部分也有所体现。现以第一个主题University Student Life的教学步骤为例来展示整个教学的过程。第一次课(3个课时)的具体操作步骤：一、在进入课文之前让同学各抒己见谈论自己期盼中的大学生活的模样。二、完成教材上的pretest部分。教学过程中引导学生对其进行词汇上的拓展。三、进行课文讲解。此部分重点放在篇章结构的理解上。先让学生写出文章的Outline,再进行一步一步的讲解，看学生给出的Outline是否符合作者的谋篇布局，最终在学生头脑中建立起一个完整的图式。四、引导学生完成课文后的相关练习。第二次课(3个课时)上，笔者把从网上收来的材料拿来与学生共享。一篇是讲述一个外国大学生的故事的题材My Campus Life ，另一篇是一首励志短诗My Pledge。此部分也可换成学生收集来的资料。具体教学步骤如下：一、师生共同阅读课外资料，诗歌部分让同学来朗读，并做尝试性的翻译。二、让学生发表读后感。三、老师做点评，促使学生树立起积极良好的学习态度和学习目标。四、快速完成Section B部分。Section C部分不做讲解，作为学生课后练习布置下去。

从教学的布局、开展、后续整个过程来看，显而易见笔者已溶入了CBI教学法和IMR 阅读模式。其教学效果根据学生反映也不错。总之，两者的结合是教学法和阅读模式的结合，能使教与学浑然成为一体，更能体现以学生为中心的理念，从而最大程度上发挥阅读课的作用，最终达到使学习者不仅具有扎实的英语语言基础知识和基本技能，较强的英语应用能力，具备现代人文思想，英语教学和英语交际能力，而且还能对西方国家，尤其是英语国家与中国的文学、文化及社会知识有广泛的了解。

三、结语

本文首先对CBI教学法和IMR阅读模式进行了介绍，然后通过对比方法，对两者在英语专业阅读课中结合应用的可能性和必要性进行了探讨，得出的结论是：CBI和IMR的结合是有理论基础作为支撑、适应范围作为前提、灵活运用作为成功保证，是可行的;而两者侧重点的不同使其结合成为必要，通过相互补充可使教与学更加融洽，从而达到提高阅读教学效果，提升学生阅读能力的目的。文中笔者通过应用自己在实际教学当中的例子说明了这一点。

参考文献

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[2]戴庆宁,吕华.2004. CBI教学理念及其教学模式[J].《国外外语教学》(4):16.

[3]戴庆宁.2004. CBI教学理念及其教学模式[J].《国外外语教学》(4)：16-20.

[4]李飞武、张金萍.2007.英语专业泛读主题式CBI教学模式探究[J].《世纪桥》(7)：132-133.

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[9]王亦兵、黄岩、承欣红. 2006.专业英语阅读课教学内容与形式的研究—外语系教学改革立项初探(下)[J].《沈阳教育学院学报》(3):91-93.

[10]何星. 2004.从阅读到写作—交互式阅读模式对英语语篇连贯写作方法的启示[J].《外语研究》(6)55-59.

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