蜜蜂教学反思怎么写

发布时间:2017-06-21 21:17

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导语:《蜜蜂》是一篇科普文章。课文中讲到法布尔为了证明蜜蜂有辨别方向的能力,做了一个实验:将20只蜜蜂背上做好记号,装进纸袋里,带到两里多外的陌生地方进行放飞,看看它们能否回到蜂窝。通过实验,得到蜜蜂有一个识路的本能。

蜜蜂教学反思怎么写

蜜蜂教学反思怎么写

《蜜蜂》是语文三年级上册中第四单元第二篇课文,本单元的专题是“细心观察”。课文作者是法国生物学家法布尔,以第一人称写了他所做的一个实验,即证实蜜蜂是否具有辨认方向的能力。体现了作者严谨的科学态度和求实作风。这篇课文的教学,意在进行语文能力的训练的同时,让学生了解作者观察、思考、试验的方法和探索精神。教学重难点是弄清为了验证蜜蜂有没有辨别方向的能力,作者是怎么做的,结论是怎么得出的。

我上的是第一课时,围绕上述几点,我设计了以下几个教学步骤:

一、谈话导入,引出课题。从大家熟悉的蜜蜂入手,如很勤劳、会引路、采花粉、酿花蜜等。接着了解课后资料袋的内容,加深对蜜蜂的了解,而后引出本课。

二、初读课文,学习生字新词。在这个环节,主要通过不同形式的读,学习生字,尤其纠正几个难读的字音。如:试验的“试”,有学生读成“实”,证明的“证”既是后鼻音,又是翘舌音,还有“阻、测”是平舌音。再有,课文有三个多音字,让学生找句子读,并给不同的读音找朋友,这样,学生就能在特定的语言环境中掌握多音字的读音了。

三、默读课文,思考:法布尔说了一项什么试验?首先要学生知道什么是默读,而后再实践。从这引出法布尔做试验的原因,为了证实自己的听说,让学生体会法布尔没有迷信盲从人家的结论,而是自己要动手实际做一下试验的科学态度。

四、找实验过程,体悟法布尔的周密细致。先让学生读,并划出试验步骤标上序号;接着再读这些步骤,思考:为了保证试验的成功,这些做法是不是都是必须的?为什么?在思考交流的过程中,学生能深刻地体会到法布尔考虑周到、思想周密、思考全面的科学态度。比如:自家花园捉,为了便于观察;放入袋子,是让它看不到周围的环境;做记号,为了证实这是自己放飞的;让女儿等,是准确掌握蜜蜂飞回来的时间;走两里地放飞,是为了证实蜜蜂是否认识回家的路。通过读议,学生很快发现法布尔想的真周到,做事认真细致。

五、写字指导。主要是放手让学生读和观察,而后给大家提提建议,有学生说自己的记字好方法,有学生说写字时的注意点。在这过程中,学生所积累的记字方法:加一加、换偏旁、形近字比较等都用起来了,真不错!尤其是在老师的引导下,“减、袋、试”三个字联系起来记,印象会更深。本课中还有一个左中右结构的字“概”,老师就范写,从结构入手,中间点别写错。

整堂课的教学条理清楚思路清晰,教学还算顺利。但是,在“默读课文,思考:法布尔做了一项什么试验?”时,学生马上想到了试验怎么做的,不会概括。我想,如果直接问:法布尔为什么做这个试验?学生的思路会更清楚。所以,问题的指向还得更加明确些。

蜜蜂教学反思怎么写

《蜜蜂》这篇课文以第一人称写了他所做的一个试验,即证实蜜蜂是否具有辨认方向的能力。

课文叙述线索清楚,情节完整。首先写“我”听说蜜蜂有辨别方向的能力,想做个试验;再写“我”试验的过程。过程大体是在自家花园蜂窝里捉上20只蜜蜂,都在背上做上记号,叫小女儿守在窝旁,“我”走出二里多路,放飞蜜蜂。随后写“我”途中的观察和猜测以及试验的结果。结果第二天有17只蜜蜂没有迷失方向,先后准确无误地回到了家;最后得出结论:“我”尚无法解释蜜蜂为什么有辨认方向的能力。选编这篇课文的意图,是在进行语文能力训练的同时,让学生了解作者观察、思考、试验的方法和探索精神。

如何通过生本教学模式达成教学目的是我首要考虑的问题。

首先,我总结了近期在生本教学探讨中出现的问题:1、学生预习不充分,大部分孩子只是停留在生字词的预习上,只有少数同学能按老师的要求读通课文并收集相关的资料。2、小组合作学习只能停留在文章表面,不能细致深入地加以体会。3、小组合作,每个小组优等生只有一两人,如何在他们之间产生思维的碰撞?4、小组合作,展示的时间过长,在规定的时间内很难达成教学目标。

接着,我确定了教学思路:小组分工细化,讨论的问题开放化。

有了思路,教学过程的落实就有了风向标。在第一课时第一回合的小组学习中,让小组长组织组员互相检查本组同学生字词的学习情况,并对小组进行了细化分工。如一号学生指给二号认,其他听;接着二号指给三号认,其他听……认读时,把不会认的字做好标记,并负责教会不会认的同学,做到人人过关,再进行展示。虽然字词预习效果好,也用了8分钟的时间。第二回合的小组学习,我让组长组织检查读通读顺课文,让每个人都有机会开口读书。然后进行展示,评价,再读。由于目标难度不大,学生积极性很高,参与面广,很易达成目标。但较费时间,读—评—读来回几个回合,二十多分钟就过去了。第三回合,我让学生小组讨论:这篇课文主要写了一件什么事?孩子们七嘴八舌,兴致勃勃。接着小组展示。四个小组都发了言:“这篇课文写蜜蜂有辨认方向的能力。”“这篇课文写蜜蜂离家二里多路都能飞回家。”“这篇课文写作者带着蜜蜂走了二里多路,放飞蜜蜂。蜜蜂也能飞回家。”“这篇课文写蜜蜂有辨认方向的本能。”从四个小组的发言中,我们不难看出他们都动了脑筋。接着小组主持人进一步问:“请问下面还有补充的或有不同意见吗?”下面一片沉默。我想如果再来一组展示,情况也会大同小异。怎么办?我只好运用师本的优势,问了一句:“谁能把他们的发言连起来说一说?”一语道破天机,有几个孩子举手,其中一位把课文的内容能大概总结出来。第一课时,也算完成了教学任务,但此时已拖堂几分钟。

反思这节课:学生真正动起来了,平时不专心的同学能倾听别的同学发言了;平时不爱动脑的同学,虽然发言不一定正确,但也在思考了;平时不爱发言的孩子,虽然上台有些紧张,声音有些小,但在其他同学的带动下也能登台展示了。这不正是我们需要的课堂吗?从学生的角度看,这第一课时完全达成了目标,这是好的开始。但单位时间内效率有待提高,以保证在规定的教学时间内完成教学任务。通过这节课也使我产生了些许疑惑:当学生出现问题或冷堂时,教师该如何指点才能真正体现生本呢?在今后的生本教学过程中,我还要不断地努力探索。

蜜蜂教学反思怎么写

现代语文教学,非常注重个性化阅读和感悟,注重学生大胆地表达个人的创见和疑问。因此在在教学《蜜蜂》这课时,我在直接引入课题后,就设置了学生质疑问难这一环节:今天我们继续学习《蜜蜂》这篇课文,对于这篇课文,你有什么问题要问的吗?有几只小手马上举起了。

一个学生问:老师,作者为什么要做这个试验?我一听,真感到了一份惊喜,好极了,正好是按照课文的顺序来问的。我马上非常地肯定了他的这个问题:“问得好极了,你真是个思维敏捷的孩子,谁能帮他解答这个问题呢?”由此我带领孩子们进入了第一段的学习,抓住“听说”这一词语,让学生理解了因为法布尔不相信蜜蜂真有辨别方向的能力,因此要做这一个试验,并告诉孩子们不能轻易相信别人的话,要像这位生物学家法布尔一样通过实践才能出真知。

学完了第一段,我很希望有学生能够提出第二个问题,那就是“在做这个试验前,法布尔做了哪些准备工作?”并因此引导学生学习课文第二部分。可是孩子的问题并没有按照我预期的目的提出来,一个孩子问的是“老师,我发现课文中说,二十只蜜蜂中有十七只蜜蜂飞回来了,那么还有三只哪去了呢?”这个问题一下子打乱了我的设计,而且还没有说到蜜蜂被带到多远,怎么带去的,放飞蜜蜂时的天气情况,一下子提出这个问题孩子们能解答吗?因此我这样回答了她“你可真是个细心的姑娘,善于发现问题。

不过这个问题老师不帮你解答,你下课后,可自己想想或与同学交流,看这三只蜜蜂哪里去了?”说完后,我自己向孩子们提出了这个问题:“法布尔他为了这个试验做了哪些准备呢?”并引导孩子们进入了第二自然段的学习。后面孩子们的提问确实是一个一个地按照课文编排顺序提问的,因此我的教学工作顺利地完成了。

我从课堂上走下来,突然一种烦躁情绪困绕了我:那个孩子提的问题提得多好呀,我当时是不是应该让孩子们畅所欲言,发表自己的看法呢?就算当时不答,在引导学生读到第五段“二十只蜜蜂中有十七只完好无损、准确无误回到蜂窝”时,我也应该重提这个问题,让孩子们探讨呀。为什么我要说下课后自己去找答案或与同学讨论呢?我这样做是不是对的呢?

我在课堂上没有帮助这个孩子解决这个问题,是不是那个问题会困绕那个孩子一节课,让她耽误了对后面知识的学习呢。课虽然结束了,可是留给我的思考依然没有结束,对于老师意想不到的课堂生成,该怎样妥善处理呢?

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