大学教学是一种学术活动，具有学术性。应充分认识到教学在大学学术活动中的重要地位，重视教学学术的实践价值，营造尊重教学学术的氛围，小编为大家整理的教师学术科技论文，希望你们喜欢。

教师学术科技论文篇一

大学教师的教学学术

大学教学是一种学术活动，具有学术性。应充分认识到教学在大学学术活动中的重要地位，重视教学学术的实践价值，营造尊重教学学术的氛围，激励教师研究教学学术、饯行教学学术、崇尚教学学术、担当教学学术的责任，这是提高高校教学质量的现实选择。

大学教师教学学术教学质量

当今世界，各个国家都普遍重视本国的教育，近年来，随着我国经济的快速发展，国际地位的日益提高，我们国家更加重视教育事业，注重培养人才。目前，我国的高等教育正在走向普及化，高等学校存在的目的和工作重心就在于为社会培养综合性人才。而大学的最基本的职能就在于教学。

美国教育家博耶认为，教学活动并不是教师照本宣科，而是一个能动的过程。换言之，教学，作为教师和学生之间连接的桥梁，教师在教学过程中不仅要传播知识，同时还要学习新知，甚至通过自身努力还可能获得创造性的发展。所以，大学教学也就成为了一种教学学术活动。而当学校真正把教学当作一种学术活动，也就意味着教学在大学里确立了其应有的首要地位，大学教师势必会重视其教学工作，教师的重视必将会使大学的教育质量得到很大提高。

一、大学教师教学学术的内涵

对于教学学术的内涵，学术界至今都没有给出统一的界定。国内学者根据自身所站的不同角度，分别提出各自的看法和见解。较典型的有，有学者将其定义为：大学教师在其教学过程中通过研究、交流、反思等活动而表现出来的发现、综合和应用的能力;有学者将其定义为：教师在教学中所表现出来的知识、能力和素质。笔者比较认同后者的定义。大学教学不单是教师一成不变地进行教学，不单单指的是“教”这一过程，其表现为：第一，在教师进行教之前，教师首先必须要获得其能教的教学资源，要有足够的知识储备，并同时要掌握教育学的相关知识，也就是自身首先要掌握所教学科领域的知识和拥有一定的教学能力;第二，教师在教的过程中也存在着大学问，教师采用什么样的教学方法、教学手段、教学方式，怎样组织学生、引导学生，调动学生的积极性和学习兴趣等，这些都涉及教师个人能力和素质的问题，都属于教学学术的范畴;第三，教师教学完成后，教学效果如何，教师有没有新的收获，能否在下次教学中能够有所创新，这也属于教学学术的范畴。

二、大学教师教学学术现状

目前，高校教师普遍对教学的认识不够深入，导致这一结果的原因是多方面的，在此，仅从最重要的几个方面展开论述。

1.教师对教学的认识不深入

目前，高校多数教师对教学的认识并没有打破传统教学的束缚，对其认识还很肤浅，仅局限在知识的传授上，没有认识到教学是一种学术活动，认为教学不比科研活动，其不存在研究性。

2.教师掌握知识不能及时更新、教学效果不佳

当今社会处于信息时代，我们每个人正日益感受着越来越快的知识更新速度，而一些教师存在着知识更新的惰性，不愿意花时间及时地更新和补充自身已具备的教书知识，致使他们跟不上时代的步伐，有很多教师备一次课就拿来用一辈子，这样便导致教师不能很好地向学生传递知识，其教学效果也会受到很大的影响。

3. 高校管理者对学术内涵的狭隘理解

如果高校管理者不能正确理解学术的完整内涵，甚至轻视教学学术，对教师在教学方面的努力、贡献、水平不能给予公正的学术评价和学术承认，必然使潜心于教学研究和教学创新的教师的积极性受到打击，自尊心受到损害，产生挫折感，甚至桎梏教师热心教学、投身教学的热情。如果没有教师对待教学的积极态度和全身心投入，对教学内容的深透把握，对教学方法的合理运用，对学科前沿的跟踪了解，对课堂讲授的精心设计，教学就不可能取得好效果，提高教学质量就成了一句空话。

三、完善我国大学教师教学学术发展的建议

1.树立教学学术的观念，提升教学学术意识

当前我国教学学术现状不容乐观，对教学学术的理解存在偏差。许多教师不认同教学是一种学术;教师的教学责任意识不够，普遍将主要精力放在科研上，用于教学研究的时间较少，教师重科研、轻教学的现象比较严重;教师对教学研究不足，同行间的交流和沟通不够。因此，大学教师亟需树立教学学术的观念，提升教学学术的意识，促进教师的专业发展。

2.增强教学学术的研究力量和构建团队

尽管我国已经有一些专家和学者进行了教学学术的研究，如姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕、黄英、耿冰冰等，但是总体力量不够强大，研究力量还比较薄弱。因此，我国教学学术的研究力量还应该进一步增强，应逐渐形成教学学术的研究团队，为我国大学教学质量的提高作出一定的贡献。

3.加强教学学术的管理，让教学学术重回崇高

大学学校层面的管理制度和教学评价制度不科学，教学学术与科研学术不平等都不利于大学教学学术的发展，因此应从制度层面加强大学对教学学术的管理，提高教学学术的地位。具体措施例如，构建适当的大学教学学术评价标准、完善教学学术奖励制度，突出教学的价值、在职称晋升中为教学型教授、教学型副教授留出空间等。

四、结语

鉴于目前存在的大学教学学术的现状，学校、教师自身等各个方面都应该采取相应措施来解决此问题。学校方面，首先应在校园中确立大学教学的学术地位，让教师意识到其重要性;再进一步确立正确、合理的学术评价激励机制，使其与教师自身的利益相关联，引起教师的重视;进而，再做到帮助教师创造支持教师提升其教学学术的氛围和条件，真正从客观条件上帮助教师提升。教师自身方面应该做到，首先，要加强自身对教学学术重要性的认识，增强提升教学学术的意识;其次，要做到掌握、及时更新教学知识，不断提升自身的教学能力，不断进行教学探索和研究。只有这样，教师才能在教学中真正教好学生，才能使大学真正发挥出为国家培养人才的重要作用。

参考文献：

[1]周光礼，马海泉.教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架[J].教育研究，2013(08).

[2]王贵林.教学学术：教学型大学教师发展的基本选择[J].高等工程教育研究，2012(03).

[3]昌晓莉.高校管理者教学学术理念的确立与大学教师的专业发展[J].教育探索，2011(11).

[4]薛忠英.教学学术与大学教师的专业发展[J].现代教育管理，2014(03).

教师学术科技论文篇二

大学教师学术能力新论

摘要：大学教师作为专业人员，从事的是具有学术性的专业活动，其专业成长的核心内容是学术能力的提高。大学教师的学术能力首先是学术研究能力，包括研究者自身的学术思维能力、运用学术研究方法的能力和掌握学术规范的能力。其次是学术性教学能力，即以学术研究成果为内容，以培养学生独立、自主、创新、选择和反思批判能力为核心目的的教学方式。大学教师学术研究能力是进行学术性教学的前提。大学学术性质要求大学教师必须具有较强的学术能力。大学学术研究与教学互为体用，不可分割。

关键词：高等教育;大学教师;学术能力;学术研究能力;教学能力;学术性教学

中图分类号：G64;G645 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2014)04-0134-06

收稿日期：2013-11-12

作者简介：桑元峰，男，山东淄博市人，西北政法大学外国语学院副教授;何菊玲，女，陕西富平人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

大学是探究高深学问、进行学术研究的地方，学术性是大学的根本性质，没有学术就没有大学。作为专业人员，大学教师从事的是具有学术性质的专业活动，要胜任这种具有学术性质的专业工作，必须具备一定的学术能力。学术能力是大学教师专业成长的核心内容，也是大学发展的关键所在，然而这一重要问题并未引起学术界足够的重视。学术界关于教师的专业成长研究大多局限于基础教育领域。近年来，随着高等教育改革的深入，大学教师的专业成长问题逐渐进入研究者的视域。虽然一些研究注意到大学学术研究和教学学术的特点，也取得一定成果，但是由于没有将大学教师专业成长与基础教育教师的专业成长从专业内涵上明确区别开来，导致对大学教师专业内涵的研究语焉不详、认识模糊，未能将学术能力与大学教师的专业成长联系起来。仅有的一些有关大学教师学术能力的研究也失之偏颇，研究者或者从学术研究的过程分析教师的学术能力，或者从教学学术的视角探讨学术能力，这种将学术研究与教学割裂开来的研究，未能全面、深入地揭示大学教师学术能力的内涵。本研究基于大学学术研究与教学相互联系、不可分割的统一关系，对大学教师学术能力予以深入、全面地阐明，从而为大学教师学术能力的发展提供依据。

一、大学教师学术能力的意涵

学术能力是指能够完成或者胜任学术活动所体现出来的专业素质。何谓学术?关于这一问题学术界并未达成共识。中西方不同的文化背景以及时代的变迁都影响着人们对学术的理解：求真还是求善、理论还是应用、形而上学还是科学主义，这些都使学术概念的内涵变得复杂、模糊。因此，当我们进一步讨论大学教师学术能力的内涵时，学术概念内涵的澄明变得至关重要。

不同时代、不同文化背景的学术内涵有所不同。随着时代的变迁，学术的内涵逐渐丰富。学术(Academie)一词来源于公元前387年柏拉图创建的柏拉图学园(Academia，又称阿加德米学园)。“柏拉图学园”是一所纯粹以追求智慧和真理为目的的学园，致力于哲学和数学等问题的探索，其目的只是为了获取关于这个世界的新知识，认识现实的关系和法则以摆脱愚昧，没有任何实用和功利性的目的。这种追求智慧与真理的“为学术而学术”的古希腊纯学术的传统对西方学术观的影响至深至远。在西方文化背景中，崇尚学术研究的无功利性，与技术和应用相联系的领域不被视为学术的领域。也就是说，西方重“学”而轻“术”。这种观念体现在大学中，教学活动便不被视为学术活动。因此在大学里，重学术研究而轻教学的现象愈演愈烈，以至于严重影响了学生的培养质量。在此背景下，欧内斯特・博耶1990年在《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中提出了一种新的学术观，他认为学术应该包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个相互重叠的方面。由此将学术研究扩展到更为广泛的应用领域。博耶这一新的学术观的重要意义是将教学也视为一种学术活动，打破了西方一直将教学视为“术”的观念。

在中国文化背景中，“学术”概念在号称“一字一音一义”的中文里一直被笼统地使用着，直到1919年梁启超在《学与术》中才首次对“学”、“术”的概念做了明确的分梳。他说：“学也者，观察事物而发明其真理者也;术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水即沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也，应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。研究人体之组织，辨别各器官之机能，生理学也。应用此真理以疗治疾病，则医术也。学与术之区分及其相互关系，凡百皆准此。”蔡元培也认为，学术包括“学理”(理论)和“应用”(技术)两部分，即包括基础理论和应用技术科学。学以致用是这一观点的最好表达。在当代，“学术”概念更多地包含着“学”与“术”两部分，然而即便如此，“学”(理论)仍然是学术的核心，是“术”(应用)的基础。没有“学”的“术”是盲目的。

综上，无论西方还是中国，无论学术是否包含着应用，作为学术的最为显著的特点是：学术是一种理性的而非经验性的活动。从事学术研究不仅需要较高的智慧、复杂的脑力，还需要科学的研究方法。

大学的学术性质使大学培养人的目标和教学方式与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构不同。大学以培养具有高深学问的高级专业人才为目标，通过具有学术性质的教学，即学术性教学实现这一培养目标。因为大学教学不以传授知识为目的，而是通过教学培养学生理性思维的能力，让学生能以专业知识和理性思维去探究、发现、判断、选择、反思与批判，这样才能实现高级专业人才的培养。这是大学教学与基础教育教学的根本区别所在。学术是一种需要以严肃态度、严谨学风和严密方法开展的需要较高智慧的理性活动，这是一种专业性很高的活动。大学教师从事的学术活动正是专业性很强的活动。这种专业性不仅体现在教师学术研究中，还体现在其教学中。学术研究和教学是大学教师基本的生活方式，也是大学教师专业成长的核心内容。为了胜任这种需要复杂脑力的学术性的专业活动，大学教师必须具备一定的素质，即学术能力。大学教师的学术能力就是指大学教师胜任大学学术性专业活动，即学术研究和教学所必须具备的素质。学术研究能力是基础，没有学术研究能力，难以胜任学术性教学;学术性教学反过来又能促进学术研究能力的提高。 与基础教育教师专业成长不同，学术能力是大学教师专业成长的核心能力。大学教师的专业成长不仅意味着大学教师在学术研究能力与教学能力的不断提升，更意味着大学教师对于学术、学生和社会的伦理责任，其学术能力与专业伦理是有机统一、不可分割的。这种基于教师专业的伦理责任，就是教师的专业伦理，大学教师的专业伦理不仅承载着大学的使命，而且承载着人类的命运，由此，大学教师学术能力，不仅体现为胜任学术活动的能力，更包含着对其学术活动所承载的使命的价值判断。因此对大学教师专业成长的讨论，必须重视教师的专业伦理，但这恰恰是为研究者们所忽视的。

二、学术研究能力――教师学术能力的根本

学术研究是大学的本体性功能，作为大学教师首先要有学术研究的能力，即从事学术研究所必须具有的素质或品质。学术发展到了今天，较之以往，其涵义更加丰富。在研究价值取向的追求上，学术不仅追求真、善，还追求美;在目的的追求上，学术不仅为了理论，也为了应用;在研究方式的追求上，学术不仅需要形而上学的理性思辨，也需要科学的研究方法。所谓学术研究概括地说就是对学术的探索、探究。其对象包括自然科学、社会科学和人文科学;学术研究方法既有形而上学的理性思考，也有科学主义范式的科学研究方法;学术研究的结果要用文本呈现出来进行传播与应用。由此，可以将学术研究定义为：研究者为追求学问或者真理使用一定的研究方法进行艰苦探索的复杂的脑力劳动，并且最终形成一种专门、系统的学问。它具有系统性、科学性和创新性的特点。

系统性是指学术研究所探讨的内容具有专门性，是以科学领域里某一专业性问题作为研究对象。学术研究要形成一种复杂的理论或体系的框架，这样有助于对各种现象、问题、资料进行解释，并为研究成果的解释提供一种理论图式。系统的理论研究在学术探索中具有巨大的科学价值。学术研究的问题一般来源于学科领域，研究者需要对所研究的学科知识非常熟悉，了解该学科的基本问题和研究方法，对本学科存在的问题需要有敏锐的觉察能力，具有较强的问题意识。

科学性是指学术研究需要理性思维方法和科学的研究方法。方法是人为达到一定目的而必须遵循的法则。研究方法是研究计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。科学不仅是从一种方法开始，而且它的真实本质就是它的方法论。学术研究结果的可靠性取决于其研究方法的正确。方法的科学性从广义上是指学术研究是一种理性的研究，这种理性研究方法既包括理性的思考、判断、选择、反思和批判，还包括使用科学的研究方法。方法是思想界限，即使在创造性的思想活动即基本立法活动中，思想仍然以确定的方式去追求必然性。学术研究求真的目的决定了学术研究必须具有科学性，没有科学性的研究毫无价值。在当代，科学已经形成了一个包括方法论、一般研究方法和具体研究方法的、具有完整结构的较为完善的方法论体系。

创新性是学术研究的生命，是促进科学文化发展的动力源泉，学术研究只有创新才能发展。学术研究的创新性主要表现在：一是提出一个全新问题，开拓一个崭新的研究领域，也就是填补空白的新发现、新发明和新理论。二是在前人已有知识的基础上提供新知识，并在继承的基础上发展、完善、创新。创新离不开科学继承，在继承的基础上的发展也是一种创新。三是在众说纷纭中提出独立见解，或转换新的视角、运用新的方法进行研究。四是发掘新资料、提供新论证或推翻前人定论。五是对已有资料进行创造性的综合。之所以这也是一种创新，就在于研究者在综合过程中能发现问题并提出问题，引导人们去解决问题。这种综合需要学术专业特长、学术的眼光和学术思维的敏锐力，需要运用综合归纳能力，从而发现具有学术价值的问题。

学术研究能力是教师专业发展的基础。具有较强的学术研究能力，不一定能胜任大学工作。但是没有学术研究的能力，就一定不能胜任大学教师的职业。大学的发展仰赖于从事学术研究的教师。正如梅贻琦先生1931年12月2日在其就职演讲中所言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。所谓大师，即具有高深学问的人。蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也。”关于学术研究的能力，一些研究者从不同视角对学术能力做了概括。肖川从整个学术研究过程各环节所需要的能力方面，将学术研究的能力概括归纳为“问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、作出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感”这6个方面。栗洪武认为，“学术能力是指学者在自己的专业领域中开展学术研究产出原创性研究成果的能力，是教师的学术感悟力、学术思维力与学术创造力等构成的总和，也是教师在专业研究活动中能够领跑学者团队形成个人研究风格获得学术界认同的重要品质”。

学术研究是一种理性的探究活动，不仅需要理性的思维能力，还需要正确地、科学地运用研究方法的能力，更需要科学地表达研究成果的能力，即掌握学术规范的能力。由此，大学教师学术研究的能力主要包括理性思维能力、运用研究方法能力和掌握学术规范能力，这三个方面缺一不可。但是我们大多只重视研究方法的训练，而忽视理性思维能力和学术规范能力的训练。

理性思维能力，即学术思维能力。进行学术研究必须具备一定的学术思维能力。学术研究是以探讨高深学问、探索未知为目的的一项需要较高智慧和理性思维能力的复杂活动，研究者的学术思维能力即理性思维能力是学术研究的前提条件。进行学术研究所需要的理性思维能力主要包括敏锐的洞察力、创新思维能力、抽象逻辑思维能力、形象思维能力以及反思批判能力。敏锐的洞察力，即对问题的敏感与洞察。学术研究始于问题，始于“惊奇”，没有问题学术研究无从谈起。没有对问题的敏感与洞察，就难以发现问题。有了研究的问题，无论是理论问题还是实践问题，学术研究才有了可能;学术研究的创新特性需要研究者必须具有创新思维。学术研究的本质是创新，是探索，学术研究的创新性取决于研究者的创新思维能力。创新思维是人类智力的核心，是形象思维和抽象思维的综合运用，或者说是“逻辑思维与非逻辑思维的统一”，是聚合思维与发散思维的统一。其内容包括感受能力，观察选择、分析、综合、推理能力，直觉、想象、抽象、概括能力，等等;广义的抽象思维泛指逻辑思维，是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对研究对象进行概括的过程。学术研究是一种系统的理论研究。研究者对研究对象的思考不是停留在零散的感性认知上，而是要运用概念、判断、分析、归纳、推理等抽象思维对研究对象的本质进行高度概括，使之升华为理论。理性思维水平越高，成果的理论价值就越高。这就要求研究者要有较强的逻辑思维能力，缜密地思考问题、富有逻辑地呈现研究成果。任何理论思维都离不开逻辑的支持，“思想的空间是以逻辑为框架结构的，这是思想的惟一合法限制”。没有逻辑，思想就必定处于自相矛盾、语无伦次的混乱状态中。然而，对于学术研究来说，逻辑虽然是必需的，但却不是惟一的和充分的。逻辑方法只能保证思维形式的正确，却不能保证思维内容的正确性与合理性。“辩证逻辑不能保证伦理。历史上很有名的坏人可以像好人那样有力与成功地据理力争。”任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。这里的哲学不是作为知识的哲学理论，而是作为哲学本意的“爱智慧”的哲学。思想的最终判断如果是有效的，就只能是哲学性的，“缺乏哲学智慧的社会科学是无深度的，也就是回避了思想的基本问题及其困难”。进行理论思维，把感性认识变成理性认识，实现认识上的飞跃，不是轻而易举可以做到的，这需要花大力气、下苦功夫;批判性思维是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略，是基于事实论据进行合理的推断、质疑和辨析的思维过程。反思批判能力是一种包含价值判断的思维能力，这对学术研究至关重要。 运用研究方法的能力是指研究者根据研究对象的性质和研究目的，选择、确定恰当、合理的研究方法的能力。学术研究方法在本质上是一种工具和手段，它自身没有目的和价值问题。它受制于使用它的人，其最终目的服务于人。研究者恰当、正确地运用学术研究方法是保障研究过程的科学性和研究结论的可靠性的基础。研究者需要根据研究对象的性质和目的选择恰当、正确的研究方法，这就要求研究者要具有判断、选择研究方法的能力和智慧。此外，在运用研究方法时，收集、分析、整理资料都需要专业知识和能力。研究方法需要专业的训练才能掌握并熟练运用。目前，在我国大学中许多教师并不会使用学术研究的方法，这是导致学术研究水平低下的主要原因。

熟练掌握学术规范的能力，就是熟悉、掌握、遵循学术规范，从而保障研究科学性的能力。学术规范的目的，是将学术研究的成果能够更加科学地呈现出来，在某种程度上，学术论文的写作本身就是一种研究。将学术研究成果规范地表达出来也能够提高研究的科学性。因此，研究者进行学术研究时，仅具备理性思维能力、恰当运用研究方法是不够的，还要能够熟练掌握学术研究的规范。所谓学术规范，是指学术共同体为了保证学术研究的科学性而形成的进行学术活动的基本要求和准则。学术研究规范包括两个方面：一是学术研究程序的规范，即研究过程的规范。如，学术研究如何确定选题，进行文献综述，收集资料，分析、整理资料，解决问题、形成研究成果等;二是学术研究成果表达的规范，即学术论文的写作规范。学术论文是运用专业术语和专业性图’表符号表达研究内容的，其目的是要更为简洁、准确、清楚、规范地表达、呈现学术研究的成果。学术论文的写作规范也是学术研究的重要组成部分，学术论文写作规范不仅是为了提高研究的科学水平和表达效果，也是为了更好地传播研究成果。学术论文的写作规范主要由13项内容构成，包括标题、署名、摘要、关键词、插图、表格、数字、计量单位、用字用词、标点符号、引文、注释、参考文献著录、致谢及附录编写规范。目前，学术规范还未引起我国学术界的足够重视。一些研究者既不注重研究程序的规范，更不注重论文写作的规范，许多研究者认为学术论文写作规范是编辑需要了解和掌握的，与研究者无关。随着学术研究的进一步发展，学术论文的写作规范也必须是研究者所要熟练、掌握的。

此外，当今时代的学术研究已经越来越成为一种团队合作的成果。因此，不仅要求研究者具备学术研究的能力，还要求研究者具有团队研究的领导组织能力;不仅关注教师学术研究已经显现出来的实力，还要关注教师学术研究所未能显现出来的潜能。

三、学术性教学能力――教师学术能力的重要组成

教学能力也是大学教师专业发展的核心能力。教学是学校教育的工具与手段。作为工具与手段，教学方法的恰当使用取决于教育对象、教育内容和教育目标。与基础教育不同，大学教育的对象是心智发展成熟的成年人，其教育目的既是为了造就现代公民，也是为了培养社会所需的高级专业人才。无论是公民还是高级专门人才，其最重要的品质是具有独立自主的精神，具有反思批判和创新的精神和能力，即学术研究的品质与能力。大学教学的目的，不仅仅是传授专门知识，更重要的是培养学生自主、反思、判断和创新能力，培育其专业精神、专业伦理，使学生具有较强的分析问题、解决问题的能力。这就需要大学教学不以传授确定知识为主，相反它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”，它不会给学生确定、正确的答案，而是给出问题和各种可能，采用开放性的方式，启发、鼓励、评价、引导学生，培养学生独立分析、解决问题的能力。雅斯贝尔斯认为，大学教学要以学术研究成果为内容，讲授讨论不应有“最后原则”，实习、练习应让学生“直接接触事物并研究知识的根源”。大学的培养目标和教育内容决定了大学教学不同于基础教育“以传授知识为主”的教学，单纯的知识传授性质的“教学”是无法培养学生的这些品质，无法实现大学培养现代公民和高级专门人才的目的的。

因此，大学教学具有学术性的特点，是学术性教学。这种学术性教学以学术研究的成果为内容，以培养学生独立、自主、创新、选择和反思批判能力以及分析问题、解决问题的能力为核心目的的教学。这种学术性教学方式是师生间对学术问题的一种共同研讨，是一种“授人以渔”而不是“授人以鱼”的教学。学术性教学使学生不仅知道学术研究的结果，还知道如何去获得学术研究的结果，即知道如何去做研究，这样才能保证学术薪火的传承后继有人。大学教师的“教”是那种能不断生出新知识来的元知(原知)，只有学术性的教学才能够实现大学的教育目的。学术性教学不同于基础教育传授知识的教学，对教师教学能力的要求是不同的。

首先，学术性教学要求教师具有学术研究的能力。教师学术研究的能力是实施学术性教学的基础。大学要培养学生的学术研究能力。如果教师自己都不会做学术研究，又怎能教会学生进行学术研究。好比不会游泳的人是难以教会他人游泳的。但是，有了学术研究不一定就能胜任教学。人们总是形容一些人，学问虽好但是教学却不好的人是“茶壶煮饺子，有口倒(道)不出”。因此，要胜任学术型教学还需要有较强的教学能力。

其次，学术性教学要求教师具有基本的教学能力。只有学术研究能力而没有教学能力也是难以胜任大学教学的。教学能力主要包括课程开发能力、教学设计与创新能力、语言表达能力、课堂与学生交流能力、教学评价能力、教学研究能力、行动研究能力、运用现代教育技术能力，等等。这些基本的教学能力是学术性教学顺利实施的保障。

再次，学术性教学具有自主性和探究性的特点。教学自主性是指教师对教学具有较大的自主权。学术性以学术研究成果为内容，学术领域不同，研究的特点和方法也有很大差异，因此，基于教师学术领域特点的教学活动也会有所区别。即便是同一领域的教学，因为教师个人研究旨趣的不同，教学也会呈现不同的方式，即是说大学教学更具自主性和个性化的特点。所以学术性教学并没有固定的模式和规范，教师具有较大的自主权。教师可以根据自己对所教学科的研究与理解，决定教学内容的安排、教学方式的选择以及教学进度的快慢。教学内容以学术研究的成果为主要内容，以开放性的问题为核心，没有确定的结论。就教学内容来说，大学并没有固定、统一的教材，教师有权按照自己的意愿选择教材，甚至是以教师自己的研究专著为蓝本。教师只有具有较强的学术研究能力，才能充分、有效地使用教学自主权。教学的探究性是指教师采用的教学方法是一种探索性的方法，目的是培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。探索性的教学方法是通过师生间的启发、讨论、辩论以及对话等方式实现的。教师在教学中要致力于推动、鼓励、评价和引导学生思考问题，而不是采用讲授、教导和示范的教学方法向学生传授确定、正确的知识。教师要能够有效地采用讨论、辩论、对话的教学方法，引导、启发学生对问题进行深入思考，尤其是对学术问题的思考。在批判性、创造性的复杂思维活动中，使教学和科研形成“一种连续发展的统一体”。“大学教师的任务不再是原来意义上的‘教’，他的‘教’应当是对学生从事研究的一种引导;反之，学生的‘学’也不再是原来意义上的‘学’，而是一种独立的研究与钻研。教师不是为了学生，两者同是为了科学”。 学术性教学的特点决定了学术性教学是教师学术研究能力和教学能力的综合。具有较高学术性教学的教师不仅具有较强的教学能力，如语言表达、逻辑思维等能力以及教学反思能力等，他一定还是学术研究能力较高的教师，是见多识广并在智力上不断深化的教师。学术性教学不仅需要教学技能，更需要教师对学术领域的理解与研究，这是学术性教学的根本。

四、学术研究与学术性教学――互为体用

大学作为教育机构，与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构相同的是都以培养人为根本目的，并且通过一定的课程设置和教学方式实现其培养人的目的;与其他教育机构不同的是大学是具有学术性质的教育机构。没有学术就无所谓大学。由于大学的学术性质，大学在培养人的目标与其他教育机构有所不同，大学培养的是具有高深学问的高级专业人才，只有通过学术的方式才能实现培养目标。对于大学来说，学术研究与教学互为体用，不可分割，只有学术研究没有教学的机构不是大学，而是专门、独立科研机构，只有教学而没有学术研究也不是大学。学术研究与教学相互联系，相辅相成。一方面，学术研究是教学的基础与保障，学术研究的成果是教学的主要内容，没有学术研究，就没有大学的学术性教学;另一方面，教学方式本身就是一种学术性的探索过程。博耶说：“研究者不可能单独从事研究学术活动，不仅需要与学术共同体成员之间的对话交流，也需要在教室里与未来的学者进行交流。”在教学活动中，通过这种学术性的探索，教师与学生在对话、辩论中探讨学术，不仅促进学术研究，也教会学生学会研究，从而实现学术人才的培养。学术研究既需要较高的思维水平，又需要科学的研究方法，具有很强的专业性，不经过学术思维和学术研究方法的训练是难以胜任学术研究的，因此，只有通过学术性教学才能培养出高水平的学术研究人才，从而促进学术研究的大发展。正如博耶所说：“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。

总之，大学教师学术能力既包含着学术研究的能力，也包含着学术性教学的能力。学术研究能力是学术性教学的前提，学术研究能力的发展有助于学术性教学水平和教学能力的提高。教师不会学术研究，又怎能教学生进行学术研究。不会学术研究的教师在教学中只能做知识的传授者。教师只有具备较高的学术能力和水平，才能教会学生进行学术研究。教师的学术研究能力是其学术性教学的前提。但是，具有较强学术研究能力的人不一定具有较强的教学能力，二者并不是正相关的关系。许多学者有很强的研究能力，但是教学能力却差强人意，因此更适合在专门的研究机构从事学术研究。虽然学术水平高的教师不一定具有较高的教学能力，但是学术性教学能力强的教师一定是学术研究水平高的教师。作为大学教师必须具有较强的学术能力，这是大学学术性的根本要求所在。