英语写作向来被认为是一项枯燥乏味且压迫神经的工作和任务，如若第一堂写作课以理论分析开头，那么势必以鼾声为高潮，最终以失败收场。

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制约中国学生英语写作能力提高的因素

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部特制定《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)，作为各高等学校组织非英语专业本科生学习英语的主要依据。在《课程要求》中，对不同层次的英语能力都有明确的界定，就英语写作方面看：

在一般要求中，书面表达能力被界定为：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能就一般性话题或提纲在半小时内写出120词的短文，内容基本完整，用词恰当，语意连贯，能掌握基本的写作技能。

在较高要求中，书面表达能力被界定为：能就一般性的主题基本表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能撰写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出160词的短文，内容完整，条理清楚，文理通顺。

在更高要求中，书面表达能力被界定为：能就一般性主题比较自如地表达个人的观点，做到文章结构清晰、内容丰富、逻辑性强，能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能在半小时内写出200词的说明文或议论文，内容完整，文理通顺，思想表达清楚。

从《课程要求》对写作模块的具体要求可知，写作首先强调的是实用性，其次是书面表达的各种基本要求。正如我们从小学习写看图说话，第一步是能按要求表述所见，在此基础上如能绘声绘色、声情并茂即为佳作。

在各类英语考试的反拨作用下，各式各样拆招的作文模板不断涌现，公式句、万能句层出不穷。在这种趋势下，大部分学习者的写作能力并没有真正得到提高，反而画虎不成，行文让人啼笑皆非。英语写作技能要通过怎样的培养和训练模式，才能切实得以提高呢?

一、情感因素

关于情感的重要性，王初明博士说：“情感之所以重要，只因为它是发动机，再好的机器，若不发动起来，便是一堆废物。情感的作用若发挥得好，可以启动学能，调动学习积极性，释放学习潜力，解决学习过程中的心理和思想问题。”

信仰的相对缺失是这个时代背景下大学生根深蒂固的顽疾，特立独行是他们的标签。对于学习缺乏正确的认知，对于外语学习更是嗤之以鼻、不屑一顾。正因为情感上与英语背道而驰，所以不论是课上还是课后，英语教学对他们来说都不具吸引力。

英语写作向来被认为是一项枯燥乏味且压迫神经的工作和任务，如若第一堂写作课以理论分析开头，那么势必以鼾声为高潮，最终以失败收场。“没有‘人的感情’，就从来没有人对于真理的追求”(列宁，1958：255)。一首旋律悠扬的Memory(歌剧《猫》插曲)或是触及灵魂的She(歌手Elvis Costello)，都能从情感方面对学生进行启智;借一篇简短配乐朗诵的美文，抑或是一个经典的电影片段，重新建构其对外语学习的认知。只要教师把构建积极情感作为教学目标的一部分，鼓励情感自主，使学生达到“好学”以至“乐学”的境界，最大限度地调动认知和情感的互动，就有利于强化写作课的教学效果。

克拉申(Krashen)认为，虽然情感对语言习得机制并无影响，但情感因素起着促进或阻碍输入传到大脑语言习得器官的作用。成人情感过滤能力强于儿童，故输入效果弱于儿童。因此，要创造一种情感过滤程度低的环境，排除心理障碍，降低情感过滤程度，作为输入的前提和输入效果的保证。

二、输入

为了使学生能在短时间的复习备考中“预见”美好的未来，以一些语言培训机构为主导，继而以在校教师为辅助的模板式教学大行其道。大家乐此不疲地摸索出题规律，寻找相应的解题技巧，于是英语写作，不再是写作技能的提高，而是记忆力和填空能力的磨炼。在这种规避了情感因素，急功近利的填鸭式输入模式下，学习者对英语学习的认知仅仅停留在应试阶段，在其学习过程中，中介语(Interlanguage)(Selimker 1969，1972)英语而非比标语英语大行其道。比如：中国学习者在学习英语时，谓语动词现在时第三人称单数往往不加S：

如：He like English.

语言的输出需以适量、高质的输入为基础，输入的过程需遵循i+1理论(Stephen D.Krashen)，确定“i”的内容与“1”的程度，由浅入难、从简到繁、因材施教。语料的输入包括：词汇、词组、句式，以及段落和篇章，取材来源多样，但需根据学习者实际情况出发，既考虑到其本身的英语水平，又需诱发其积极主动的情感因素。

在二语学习的过程中，目标语的输入必不可少，它不但提供给学习者真实的语言材料，促使二语习得从只局限于词汇范畴的初始状态向更为成熟的语法过渡;而且从心理上刺激学习者对目标语的认知度。从普遍语法角度来看，人生而具有学习语言的能力，但语言能力因人而异。王初明(2001)认为，人的大脑具有寻求和建立事物之间联系的倾向。根据这一理论，英语学习者会注意到英语输入中反复出现的现象，并能够抽象出概率形式，即具有一定概括性的规律。这些概率形式因反复而逐步得到强化，英语习得因此而发生(俞理明，2004)。

三、错误分析

在英文写作过程中，不论是字、词、句、语法还是段落、篇章和修辞，都是决定一篇文章成败的关键。根据《课程要求》中对写作层次的不同界定，教师有必要对每一位学生的外语能力有较全面的分析了解;要提高学生的写作能力和水平，势必要求学习者学会甄别文章的优劣。鉴于中国学生在英语写作中的大量错误是由于母语干扰引起的，二语习得研究者不能忽视母语干扰对学习者的影响的研究(王红，2002)。 1.形态方面的干扰

汉语的一个显著特征是其基本上没有语法形态，作为孤立语存在。而英语则有更多的形态变化，因而有多种多样的语法词素。由于两种语言在这方面的差异，中国学生在英文写作过程中会犯许多错误。

(1)冠词

汉语中没有冠词这一语法概念，所以中国学生在进行英文作文练笔时，会因缺乏母语中的对照内容而导致出现大量的错误，如：

a.在元音前用a而非an：

She is a excellent student.

b.在零冠词的地方误用the：

You went to the England.

c.该用the的地方省the：

(the)government must play a very important role.

d.在用零冠词的地方用a：

a short travels.

e.改用a的地方省略a：

if you can’t find (a) bus stop ...

(2)格

汉语中的名词表示所有格时，不会发生英语中主格、宾格和所有格的曲折变化。与汉语相比，英语中还会使用of介词表示所属关系，如：the heroes of the nation，the nation’s heroes。鉴于英汉语言的差异，中国学生写英文作文时难免出错，如：

a.省略’或者’s：

people(’s) square.

the students(’)safety.

b.代词误用

let ours (us) not waste our time.

(3)数

英语中的普通名词几乎都可以被划分为可数和不可数两类。其中，复数名词必须有复数标记，有一些兼具两种形式的词语会发生意义上的改变。中国学生往往很难区别哪些名词可数，哪些名词不可数，如：assignment和homework，suggestion和advice这两组词。因此，由于母语的干扰，一些中国学生往往会省略复数标记-s，如：

one of the student(s) is ...

the root of all evil(s).

(4)时态/体

中文的时态体系因其动词不发生曲折变化，所以被看做是一种体的语言，而非时态语言。譬如汉语中的“了”既可以指将来又可以指过去，如：

你吃了饭再去吧(将来)。

我看了那本书(过去)。

至于未完成的动作或未完成体，没有明显的标记与其相联系。汉语似乎主要利用词汇手段表达各种各样的体的概念。而英语中的时态是动词不可分割的一部分，一个动作不论是发生在过去还是正在进行，都必须在动词上表现出来。因此，中国学生极易出现时态或体方面的错误，如：

I have make(made) good friends.

The more we did(do)，the more we got(get).

... Many of us haven’t speak(spoken) English ...

(5)形容词的比较级和最高级

汉语利用“比”、“较”、“于”、“更”、“胜”、“最”等词汇手段而非语法手段对事物进行比较。而英文则通过词尾的变化或者使用more，most，less，least等副词修饰语。有时，由于表达方式的不同，汉语中一个很普通的比较级翻译成英文时会出现错误，如：

The climate of Wuhan is hotter than (that of )Beijing.(武汉的天气比北京热。)

She is older than any (other) girl in her group.(她比搬离的女孩年龄都要大。)

在英语中，第一句代替climate的that不能省略。同样，在第二句中，由于主语是与之相比较的宾语的一部分，因此必须加other以排除主语。但在汉语中，因为句意明显，不会出现这样的错误。

2.词汇方面的干扰

英语学习者在母语的基础上进行语义迁移，其往往体现在逐字翻译及假定同意的基础上，造成格式令人啼笑皆非的中式英文：people mountain people sea(人山人海)，good good study，day day up(好好学习，天天向上)。

Rutherford(1987)就指出，英语中很容易碰到表面相似的同义词，但其体现出来的语法特征却完全不同。因此，在英语写作中，当学生把汉语思维翻译成英语时就会出错，而机械的逐字翻译正是中国学生在写作中常用的手段。如：I eat(have/take) breakfast everyday.

学习者之所以这样做是因为两种语言存在部分的语义或结构上的对等，他们由此认为母语和第二语言之间有绝对的意义对应的关系(James 1998)。

3.句法方面的干扰

学习者在使用第二语言的句法结构遇到困难时，就会使用母语的句法结构。然而，由于汉语和英语存在很多差异，这种做法并不总是行得通，导致中国学生在写英文作文的时候常常犯，包括：主语、宾语、词序、语序、状语的位置、主谓一致等多方面的错误。

教师从分析学生错误着手，评估和改进教学是一个传统的教学方法，所以Strevens(1969：1)声称这种错误分析方法和“教学一样悠久”。而到20世纪60年代，Corder运用乔姆斯基的语言理论，把错误分析从一种教学工具上升为一种二语习得的哲学思想，这一思想的基本出发点是把二语习得重点从研究如何教转移到研究如何学。 四、结语

从中国学生的英文作文水平现状出发，结合语言迁移和二语习得理论可以看出：母语的负迁移在心理、输入、形态、词汇等多个方面的表现，对学习者都产生了不容忽视的影响。英汉两种语言之间的巨大差距，是阻碍中国学生取得以英语为本族语的人写作能力的一个重要因素。语言和文化是不可分割的，由于英汉民族的思维方式不同，在写作中，段落、结构安排，内容安排和主题的展开均有明显不同。

一种语言写作不同于另一种语言写作，有些看起来不言而喻地解释自己观点或论证自己观点的规则，在各个文化中并不是完全可以换用的。而由各种修辞所引起的问题则更微妙，因为修辞风格方面的差异并不像词汇、语法或者标点符号等方面的错误那么明显，所以，没有人真正地谈论英语修辞方面的错误，而只会评价其缺乏逻辑或思维能力(Leki 1992)。

影响中国学生英文写作的因素虽然繁杂，但归其根源以母语的负迁移为主，在不可能消除其干扰的同时，在二语学习过程中如何使其干扰降到最低限度，并促进母语的正迁移是提高英文写作的关键。在教学方法中，应注意对语际共性和异性的平衡;恰当使用针对意识的教学;改善学习者对语言距离的觉察力，促进外语教学。如能对二语习得的本质有正确的认识，那么对提高外语教学质量有着极为重要的意义。