医学知识的特点决定了计算机多媒体辅助教学技术是现代医学教育的重要组成部分。下面是小编为大家整理的浅谈优秀医学博士论文，供大家参考。

浅谈优秀医学博士论文篇一

《 循证医学教学中CBL教学模式与传统教学模式对比 》

[摘要]面对医学教育模式改革浪潮，本研究通过对比CBL教学模式与传统教学模式在循证医学教学中的应用效果，以期为医学教育提供一定依据。结果表明CBL组相比传统教学组可以提高考试成绩和学生的临床案例分析能力，但二者间的差异无统计学意义。CBL教学模式在循证医学的理论知识和分析、实践能力方面均优于传统教学模式。

[关键词]基于能力的学习;CBL;教学模式;循证医学

基于岗位能力的学习(Competence-BasedLearning，简称CBL)是以提高学生综合技能，增强工作岗位胜任能力为重点的教学模式[1]。与以授课为主、老师为主题、讲课为中心向学生灌输知识的传统教学模式相比，CBL基于一定的方法，主要关注通过学习之后所真正掌握的技能[2]。循证医学教学主要围绕下述几个方面:提出可解决的临床问题，查询证据，评价和运用证据[3]。本研究旨在通过CBL和传统教学方法的对比研究，探讨CBL教学法在循证医学教学中的应用效果。

一、对象与方法

1.研究对象。以兰州大学2011级临床医学专业1-8班所有本科生为对象，1-4班为传统教学组(对照组)，5-8班为CBL教学组(CBL组)，两组各104人。

2.教学方法。两组均由同一教师采用杨克虎主编《循证医学》第二版(人民卫生出版社，2013年)，进行教学，教学时间均为2014年9月至11月，共28个课时。CBL组在课前准备阶段，教师根据教学大纲确定课程的重点难点备课，制作Workbook，各班学生自由分组，每组6-8人;课堂实施阶段由10分钟提出实际临床问题的“微课堂”、10分钟基于问题的文献阅读、10分钟的小组讨论、5分钟的小组汇报和最后教师的总结反馈阶段构成;在课后巩固阶段，由小组学生共同完成Workbook，通过团队合作对Workbook上的问题予以解决，提高解决实际问题的能力。对照组教师按照普通的教学方法，依据教学大纲精心备课，运用多媒体课件进行教学，配合使用经典系统评价论文。课堂以教师讲授，学生听课为主，并在教学过程中突出重点和难点。

3.评估和反馈。包括理论考试、病案分析和问卷调查。病案分析由小组成员合作解决，考试和病案分析分别由同一教师以相同标准评判，满分均为100分。问卷内容包括基本情况、相应教学方法与评价和对循证医学课程的整体评价，课程结束时对两组同学进行问卷调查。

4.统计分析。所得数据均采用SPSS20.0软件处理。计量资料采用(x±s)表示，并行两独立样本的t检验;计数资料采用χ2检验。检验水准均为α=0.05。

二、结果

1.一般情况。两组同学各方面基线资料的差异均无统计学意义，故两组基线可比(P>0.05)(见表1)。

2.考试成绩。CBL组成绩为(78.93±5.94)，对照组成绩为(78.02±6.65)，差异无统计学意义(P>0.05)。将成绩划分为90-100，80-90，70-80，60-70，<60几个区间，CBL组对应成绩区间的学生数分别为1、48、49、7、0，对照组为2、43、47、10、0，各成绩区间的差异均无统计学意义(P>0.05)。

3.病案分析成绩。CBL组成绩为(92.80±7.06)，对照组成绩为(90.54±4.45)，差异无统计学意义(P>0.05)。

4.问卷调查结果。每组共发放104份问卷，均收回94份，回收率均为90.38%。问卷结果显示，CBL组在课件讲解理解情况、课题个人参与情况、对课题的积极态度、课前课后主动准备、在实际操作技能方面获益、学会团队合作、提高分析解决临床问题能力、达到循证医学学习目的等方面优于对照组，且差异具有统计学意义(P<0.05)。而在其他方面差异无统计学意义(P>0.05)(见表2)。

三、讨论

CBL组通过教师点拨和强调以及自身对解决临床问题的实践，从而加深对理论知识的掌握，而对照组以传统教学方式授课，老师讲解时间更多，因此教材中的重点内容学生们掌握相对扎实，有利于考试成绩的提高。两组考试成绩无统计学差异可能是样本量较小的缘故。问卷调查结果显示，CBL组在课件讲解理解情况等8个方面优于对照组，其中CBL组认为达到循证医学学习目的的比例(68.09-100%)明显高于对照组(57.45-97.87%)，表明CBL教学模式在循证医学的理论理解、实践能力方面以及接受认可程度上均优于传统教学模式。CBL教学模式提升实践技能的目标符合循证医学课程的教学目的。

其通过课堂上对临床病例提出并讨论解决问题，锻炼了学生们发现问题和解决问题的实践能力，课后对于Workbook上问题的解决则巩固和强化了在循证实践过程中的处理问题能力，双管齐下确保岗位能力的提升;课程中多种教学方法并用促进了学生综合能力的提高和多种能力的协调发展。

CBL主张理论联系实际，学生通过在实际临床问题中对所学知识的转化和运用，不但提升了所需具备的技能，也进一步加深了对基础知识的掌握[4];同时，其摒弃传统的“填鸭”式教学方法，明显提升了学生对学习的热情和兴趣。

但其也存在自身的局限性。如:教师备课需要投入大量的时间和精力，还要求教师的高素质和高水平以组织好课堂进度;需要有适宜的教学场所和资源;小班教学模式与当前各大高校的扩招扩班现状产生了矛盾;应用效果尚缺乏合适的评价体系和方法。这对其推广造成了一定程度的阻碍。本研究存在一定的局限性，由于样本量较小、未对评价者使用盲法、授课及考核和评分工作均由同一教师进行等因素，导致了研究过程中不可避免的实施偏倚。

总之，在改变理论知识与实践技能相互独立的局面中，CBL教学模式相对于传统教学模式而言不仅可以通过教师点拨和强调以及自身对解决临床问题的实践加深对理论知识的掌握，还在众多方面具有明显的优势。在实践教学中要不断加强对CBL教学模式的探索和改进，使之与多种教学模式相结合，进一步促进医学教学的改革和教学质量的提高。

[参考文献]

[1]LumSK，CrisostomoAC.AcomparativestudyofsurgicaltraininginSouthEastAsia，AustraliaandtheUnitedKingdom[J].AsianJournalofsurgery，2009，32(3):137-142.

[2]M.Jaanus.TheInteractiveLearningEnvironmentforMobileLaborato-ries[D].Tallinn:TallinnUniversityofTechnology，2011.

[3]StrausSE，RichardsonWS，GlasziouP，etal.Evidence-basedmedi-cine.HowtopracticeandteachEBM[M].Edinburgh:ChurchillLiv-ingston，2005.

[4]MaloneK，SupriS.Acriticaltimeformedicaleducation:theperilsofcompetence-basedreformofthecurriculum[J].AdvHealthSciEducTheoryPract，2012，17(2):241-246.

浅谈优秀医学博士论文篇二

《 急诊医学教学中急性中毒模拟情景式教学构建 》

[摘要]目的:通过应用模拟情景式教学进行急性中毒的实践课教学，探讨其教学效果。方法:抽取临床医学本科生72名，随机分为对照组及实验组，两组由同一位教师进行理论授课。实践课时对照组采用传统的见习教学方法，实验组采用模拟情景式教学，对两组学生分别进行理论、技能考核，收集数据。结果:在理论考试及模拟情景的考核成绩，两组成绩均存在差异，差异存在统计学意义(P<0.05)。结论:在急性中毒的急诊教学中模拟情景式教学更占据优势。

[关键词]急诊医学;急性中毒;模拟情景式

情景模拟教学法是根据教学内容，有针对性地模拟某种情景或景象的教学方法，以案例为基础，它具有无风险、可重复性、可控性、培养团队精神等优点，也利于训练考核标准化[1]。本文就在急性中毒的教学中急性模拟情景式的构建进行探讨。

一、资料与方法

1.教学前准备。挪威生产的高级仿真心肺复苏模拟人(SimMan3G212-00050)、计算机、Laerdal病例编辑器、洗胃机、鼻胃管、面罩、简易呼吸气囊、输液设备、氧气设备、气管插管设备、血液净化设备、特效解毒剂及抢救药品等。利用计算机和Laerdal病例编辑器针对常见的急性中毒病例进行编程设计。主要包括4种程序:

(1)急性有机磷中毒的临床诊疗及抢救;

(2)急性一氧化碳中毒的临床诊疗及抢救;

(3)急性酒精中毒的临床诊疗及抢救;(4)药物过量的临床诊疗及抢救。同时在每个程序中设置不同的有关呼吸过速、减缓、暂停、血样饱和度下降、血压下降、血压升高、昏迷等各种症状。构建有关急性中毒的模拟场景。

2.教学对象。抽取临床2010级1班和2班自愿参加实验的临床医学四年级本科生72名，采用数字随机法随机分为两组，对照组及实验组，其中对照组36名学生，实验组36名学生。

3.研究方法。

(1)教学方法。对于随机的两组学生分别进行理论及实践教学。①理论教学。理论教学由本教研室同一位高年资教师进行授课，采用统一的教学大纲、多媒体课件、教学方法及教学课时进行授课。②实践教学。在授课前分别对实验组及对照组学生进行模拟人的操作及相关设备的培训。对于已随机分组的两组学生分别进行实践教育。实验组的36名学生进行角色分配，每组6人，分为6组，分别承担组长、医师、护士(洗胃)、护士(给药)、观察、记录。对于实验组6组学生分别运行5组病例，每次进行总结，每*通讯作者次运行病例时交换学生角色。对照组学生进行传统的见习教学方法进行教学。采用相同的见习大纲及教学课时，授课教师也由本教研室同一高年资教师进行授课。

(2)考核方法。①理论考核。采用同一理论试卷进行考核，考核内容均为理论及实践授课内容，题目形式为25道单项选择题，采用百分制计分。②实践考核。采用模拟情景案例的考核，对实验组及对照组学生再分别进行分组，每组6人，随机分为12组，随机进行考核，采用百分制计分。

4.质量控制。

(1)教学控制。理论及授课教师分别由教学经验丰富的教师进行授课，实验组及对照组的理论及实践授课教师统一以除外组间差异。对于模拟情景式教学用病例由本教研室2名副教授进行编写，进行运行、演练，由教研室主任进行审核。

(2)考核控制。理论考核题目3名5年以上教学经验的临床教师进行出题，由本教研室2位有8年以上教学经验的高年资教师进行审核。实践考核由2名5年以上教学经验高年资教师对不同组进行穿插式考核，由教研室统一组织并制定考核表格，实施教考分离，从病史采集及诊断(20分)、病情评估(15分)、临床诊疗及抢救实施(30分)、团队配合(15分)、应变能力方面(20分)等5个方面进行评分，计算其平均分为其实践考核成绩。

5.统计学方法。分别对两组不同教学方法的理论及实践最终考核成绩进行分析，计算各组之间的均数±标准差，应用SPSS17.0进行统计学分析，计量资料用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

1.急性中毒理论考核结果。实验组及对照组的理论考核成绩存在差异，有统计学意义(P<0.05)。

2.急性中毒实践考核结果。实验组及对照组的实践考核最终成绩存在差异，分别在病史采集及诊断、病情评估、临床诊疗及抢救实施、团队配合、应变能力方面五个方面进行统计，除病史采集及段无明显统计学差异外，其他四个方面的考核成绩均存在差异，差异具有统计学意义(P<0.05)。

三、讨论

有研究表明模拟情景式教学可以通过恰当案例和模拟情景引导学生积极思考，主动发现问题，进而使学生对学习内容获得深刻、完整的理解，最终提高教学效果[2]。在模拟情景式教学的过程中我们发现学生的积极性很高，课堂气氛活跃，学生的注意力集中[3]。运行病例并进行记录总结的过程中，学生主动进行思考，并发现自身的问题，对所学内容进行查漏补缺，同时可充分调动学生的积极性，在大纲要求的需要掌握、熟悉及了解的知识之外进行扩展。

急性中毒作为急诊医学领域重要的教学内容，也是急诊科常见的多发病和流行病，根据我们前期研究表明，急性中毒位列急诊患者病种排名的第三位[4]，且毒物的种类多种多样，急性中毒的流行病学调查发现急性中毒的主要毒物是酒精中毒、气体中毒、药物中毒、农药中毒[5-6]。

根据流行病学特点，进行病例编写，更贴近临床，实用性更强，对今后的急诊实习工作有进一步的帮助及影响。实验组的理论考核成绩优于对照组的理论成绩，经统计分析，在学员成绩、病情评估、临床诊疗和抢救、团队配合、与患者沟通能力等方面比较(P<0.05)，发现在理论学习的基础上，模拟情景式教学可以进一步强化中毒急诊抢救的流程及相关知识。

反复运行不同的病例并进行交换角色，能充分调动每位组员的主观能动性，可以加强学生的临床应变能力、团队合作能力及医患沟通能力，对提高学生的临床综合素质有很大的优势。模拟情景式教学在提高学生的综合能力水平的基础上，同时也可以提高教师的教学水平。

在整个研究过程当中，所有教师对设计的每个模拟场景进行不断论证，对所设计的临床表现和时间节点的分配，充分论证可行性[2]。在不断论证过程中细化知识点，填补自身不足，强化知识的记忆及更新。综上所述，对于急性中毒的急诊教学中模拟情景式教学更占据优势，可以强化中毒急诊抢救知识的记忆，增加课堂气氛，对理论的巩固及扩展存在帮助，同时可以提高教师教学能力。

[参考文献]

[1]杨秀贤，杨艳杰，王凯，等.案例教学对大学生学习自主性的影响研究[J].中国高等医学教育，2012，9:129-130.

[2]段昌新.情景模拟在院前急救技能考核中的应用[J].中国高等医学教育，2011(5):36-37.

[3]杨建中，赛格林，彭鹏，等.急诊教学中心肺复苏模拟情景式教学的构建[J].中华医学教育探索杂志，2013，12(6):591-593.

[4]杨建中，贾志军，亚力坤•赛来，等.乌鲁木齐市2011年院前急救患者流行病学分析[J].中华急诊医学杂志，2014，23(2):233-236.

[5]陈锋，温俊平，王晓萍，等.依托型急救中心急性中毒流行病学与急救特点分析[J].中华急诊医学杂志，2010，19(11):1137-1139.

[6]杨建中，李树林，张亚楼，等.乌鲁木齐市2011-2012年院前急救急性中毒流行病学分析[J].中国全科医学，2014，17(12):1384-1387.

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