导语：我们能否找到让学生在较短的时间内有效地进行学习?我认为，大家要站在新课程观的高度，抱着对学生发展负责的态度，改革课堂，创新教学，就能走出一条符合实际、适合学生发展的教学之路。

目前学校存在的问题

一、对教育科研的认识不到位

大部分学校已经深刻地意识到教育科研是教育改革和发展的“第一生产力”，但仍有一部分学校领导和教师对此缺乏足够认识。有些学校没有真正将教育科研摆在重要位置，只是把它当成一块“不干胶”，哪儿需要往哪儿贴;不少中小学教师尽管热情地“搞科研”，兴趣却根本不在研究上，“搞科研”并非出于研究教育教学的目的，而是为了满足评职称、评模评先、获得行政奖励的需要。有相当一些学校存在科研和教学“两张皮”的问题。一些教师认为教育科研是专业研究机构或研究人员的事，教师的主要任务就是教学，没有时间和精力开展研究，害怕开展研究会影响教学质量，将科研与教学割裂开来;有的教师虽有问题意识却难以转化为课题意识，如何使科研与教师的教学实践联系起来是普遍存在的问题。

二、教育科研机构和制度建设不完善

因缺乏政策的导向与支持，很多学校至今尚没有设立专门的科研室，也没有负责学校教育科研的专业人员;有的学校虽然有科研室，但在专业人员的配置上只是指定了一两名并不能完全胜任教育科研工作的兼职教师;还有许多学校在开展教育科研工作过程中，没有制订相应的规章制度，工作起来无法可依、无章可循，盲目性、随意性比较大。因此，确立教育科研在学校教育教学工作中的重要地位，建立健全教育科研机构和制度是当前中小学亟待解决的问题。

三、教育科研工作职责不明确

教育行政部门对发展教育科研工作的重要性督导不够到位，使得一些学校没有真正把教育科研工作列入日常工作的议事日程。在组织教育科研活动时，结合本校的教育教学实际进行课题研究的程度不够，以至本校教师素质、教育教学质量不能得到有效的提高。一些学校领导对教育科研没有建立任期目标责任制，一些校长个人承担数项科研课题，却对科研课题研究的进展情况不闻不问;一些学校兼职教科研工作的教师，教育教学任务繁重，在业绩考核、职称评定、职务晋升等方面却得不到应有的待遇，所取得的教育科研工作成绩得不到有效认可。学校科研工作根本谈不上主要领导亲自抓，主管领导具体抓，更别说是实行教育科研工作任期目标责任制了。

四、教育科研成果的总结和推广不得力

教育科研成果的总结和推广，是目前中小学教科研工作中的一个薄弱环节。“八五”以来，各中小学有不少的教育科研成果，却仅仅停留在课题已经结题或通过市级或省级鉴定上，之后就销声匿迹，无人问津了。大部分学校所取得的教育科研成果在应用和转化上缺乏实际效果，可以说，许多成果仅仅是停留在已经获奖或有论文发表上，没有真正应用于学校的教育和教学中去。

五、课题立项评审和成果评奖活动不规范

目前，中小学校开展教育科研的热情空前高涨。但由于教育科研管理体制不够完善和规范，造成学校和教师的课题来源混乱，给我市教育科研的管理工作带来诸多不便。主要体现在：课题项目政出多门，省以上课题的管理与指导不到位，大部分学校存在重两头(立项、验收)轻中间(过程)、重级别轻实效等问题。相当一些学校和教师，将规划课题与指派课题、规划课题与自主课题，参与课题研究与独立承担课题研究、参与课题研究与作为课题研究实验基地等问题混为一谈等。

目前学校存在的问题

(一)观念滞后，改革步伐不一致

我们都知道：观念决定一个人的行为。改革课堂，教师的观念尤为重要。但是在课堂改革的进程中，我们不难发现，教师的表现及思想有以下三种情况：一部分老教师思想观念陈旧，知识老化，借口年纪大，改不动了，怕实施教学改革影响教学质量，因而驻足不前，根本就不动。(干脆不改型);二是大多数教师虽有改革的欲望，但没有高效易行、得心应手的教学模式作引领，先进的理念无法真正落地，忘而生畏，不敢进行大胆的改革(想改不敢改型);三是部分教师(也就是我们在座的各位)大胆上路，积极改革，奋飞在各学科课堂教学改革的最前沿，在摸索中挣扎，在挣扎中前进，取得了一定的成果(愈挫愈勇型)。正是观念的不一致，我们改革的步伐不整齐，以至于出现了学区、学校间、教师间课堂教学改革水平的参差不齐。(这是我从大的改革状态来分析的)。

(二)理念认识的肤浅化

新课程改革实施以来，教师的课堂行为发生了很大变化，这些变化有些是我们期待已久、体现新课程本质的变化的，有些行为却是出乎意料、背离或误解新课程理念而产生的变化。相当一部分教师缺乏对课程标准的深入研究，甚至不看课程标准，导致学习目标、教学目标不清，教学仅定在教材的知识点上，很少考虑如何用教材来完成课程标准的要求;很多教学任务囿于习题;大多数教师没有树立新的课程观，缺乏对课程的开发意识和开发能力。等等。我们知道：教师对新课程的理解与参与是推行新课改的前提，新课改倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色，教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是由专家、学生、家长及社会人士一起共同建构的新课程的和;教师再也不是那种只知“教书”的匠人，而应该是一批拥有正确教育观念、懂得反思、善于合作的探究者。但是，目前我们大多数教师缺乏深入的学习，大家扪心自问：我们又有多少教师手中有课程标准，又有多少教师把课程标准读过一遍，更不用说深入、细致的研讨了。

(三)教师课堂教学形式化的倾向

有的教师在课堂教学中存在许多形式主义的东西。我们试着回想一下咱们的课堂，看是否有一下现象。为了让学生“主动”，就兜圈子提问;为了师生、生生“合作”，就进行小组讨论;为了完成多个教学环节，课堂上就开展许多活动，占用有效的学习时间。为了便于学生展示，故意降低教学内容的难度，对文本、教学内容把握肤浅。这表明，高效课堂改革已经步入了轨道，但是距离新课程倡导的目标还有一定的距离。

原因在于：有的教师将高效课堂改革理解为教学形式的改革，因而将改革的重心放在教学手段和方法的变化上。教师把探究变成一种点缀，一种形式，总有一种贴上去的感觉，好像在完成一个过程、一道工序。粗看上去很有创新，细细品味又感到缺乏深入的思考。比如，语文教学提倡“在读中感悟，在读中欣赏”。而有些教师的课只有读而没有感悟，没有欣赏，欣赏的环节被黑板上花花绿绿的图画代替了，被教师的描绘代替了。应当明确的是，读仅仅是一种手段，感悟、欣赏才是目的。而教师在课堂上更多展示的是手段，目的则显得不重要了。特别是在课堂教学中学生闪现出的思维火花，就在“读”中被教师忽略了。(举例)

课堂教学中的每一个环节都应当从教学的需要出发，从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的。追求表面形式，反而会远离新课程的要求。

(四)学习方式(小组合作学习)的形式化

新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在突出学生的主体地位，课堂教学改革以来，在教学中教师大都采用分组的形式，让学生讨论、合作，且无论什么样的课都采用。从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看，讨论时间给得不够，没说几句，就被教师止住安排下一项内容了，合作学习显得匆忙、零乱。还有的将小组合作理解为小组讨论。我们经常可以看到这样的教学场面：讨论时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。学生讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。

小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。我大致总结了一下，概括起来，合作学习的形式化，主要表现为以下几方面：

1. 合作学习流于形式，不重实效。

有的学校在让学生合作时常会见到这样的情形：学生只是坐在一起，并没有按老师设定的目标进行。有的在埋头写作业，有的在三三两两、津津有味地闲聊题外话，有的因害羞内向而沉默不语、独自发呆。事实上，小组合作学习并不是形式上简单地让学生凑在一起。

2. 合作目的不明确，为“活动”而“活动”

有的教师为了赶时髦，不分主次轻重，每节课都用，不管有没有合作的价值和必要都让合作，并且认为一节课内用得越多越好，走入了教学误区。

3. 合作无序

有的教师下达了小组合作学习的指令后，全班学生只是按小组围坐在了一起，可小组成员之间没有明确的分工，没有人组织，没有人记录，大家七嘴八舌，你一言我一语，气氛热烈，整个课堂闹哄哄，却什么问题也解决不了。小组间缺乏竞争，产生不了合作的效果。

4. 合作问题过于简单，没有讨论的必要

在教学中也常看到这种现象，不管所提的问题有没有合作的必要，教师都要求合作学习，老师提出一个问题，让学生分组展开讨论，老师的问题还没说完，学生就已说出了答案。

5. 学生没有经过自主学习、独立思考就开始合作

教学中常看到有些老师不经学生自主学习、独立思考就直接提出一个问题让学生讨论，学生感到措手不及。没有独立学习做基础的讨论犹如空中楼阁，没有经过独立思考而展开的讨论如无源之水。

6. 教师不能有效指导帮助，一味放手让学生合作

在小组合作学习中，也常见到有些老师给学生发布完“下面进行小组合作学习”的指令后就放任自流，不闻不问，不指导、监控学生的交往活动。当然也就做不到真正意义上的点拨、引导作用，对一些问题泛泛而谈，不了了之。

7. 教师为赶教学进度，草草收场

在合作学习中，教师为了完成教学计划赶进度，没有给学生充足的时间去发言、补充、自查、更正以及小组讨论中辩论的时间，不能让每个学生都有发言的机会，为走形式而草草收场。有时，大家还没凑到一起，还没有开始讨论，老师就手掌一拍：停。

8. 学生的主动合作意识不强，合作参与不足

小组活动时，由于学生的参与度不均衡，造成了“优秀学生讲，学困生听”的局面，表面上热闹、民主、活泼的合作学习气氛实则隐含着种种阴影。能力强的学生参与机会明显较多，而能力较弱的学生则显得消极被动。这点我想大家深有体会:特别是展示汇报时，基本上是那几个组长，就是老师让其他学生补充，也由于长期以来被优秀生独霸小组，其他学生想说恐怕都没有热情和自信了。

9. 合作过于频繁

现在一提到公开课，有的教师就把小组合作学习当作万能钥匙，不论什么内容的课，动不动就让学生小组讨论，而忽视了传统教学的方便获得与使用的实际价值，既分散了学生的注意力，又影响了教学目标的实现。咱们老师评课时，似乎认为没有合作学习的课就是失败的课。

10. 合作没有结果

合作学习是为了收到更好的教学效果，每个小组成员都要为了小组的集体荣誉而积极合作、共同讨论、交流信息，最后达成共识。这是合作学习的最终目的。可是有的教师给学生布置了一个合作任务，而这个任务又比较难，靠学生自己的能力根本无法解决，需要多种查询途径才能解决。于是，在合作学习中，学生只能做无谓的争执，结果是不了了之。

(五)教学模式的统一、僵硬化(一刀切)

前面我讲过，课堂教学改革以来，各个学校都纷纷创建了本校的课堂教学模式，什么“三部五查”“四步一反馈”“三环五步教学法”等等。教学模式固然很好，但教学模式改革一刀切，不但缺少教育的个性化，也违背了教育“因材施教”的原则。我们知道：教学过程是一个复杂而艰难的过程，不同的学科教学都有自己的特定内容、方法和活动方式，即使是同一门学科，因教学内容等差异，而采取的教学方法也不尽相同。因此，采用教学模式，必须从教师、学生等实际状态出发，因“班”选模，因“生”用模，教师决不能成为教学模式化的机械重复者，更不能失去自己的个性化追求。如果一成不变的死板硬套，那就失去教学模式应有的价值，出现“东施效颦”的后果也在所难免。但是我们反思身边的课堂，在一个学校，不管什么课，不管能不没能用都要用一个模式，就连体育课的热身活动也美其名曰“温故互查”。有的课为了完整套用模式，不惜失去学科本身特点，不能紧跟学生思维，顺学而导。比如(成庄一节语文课)。所以，我们用模的最高境界是(脱模)而不能“套模”。只有在结合教学实际、学科实际的基础上，创造性的运用教学模式，才能达到用模式进行教学的目的。同时，我们还要强化教学模式的学科化，即尊重学科特点，如语文学科强调文本教学，数学学科要强化训练，英语学科要注重听说读写，科学理化要注重实验教学等。

(六)讲授方式的曲解化

新课程改革以来，“对话教学”、“自主性学习”、“探究性学习”等新的教学理念被引入课堂教学中，这些新理念，对扭转长期以来传统教学中教师主宰课堂，学生被压抑起到了积极作用，然而在现实的课堂教学中出现了一种怪现象：教师在课堂上不讲解，不分析，往往是教师提几个问题，学生讨论、回答一下，教师肯定一下;或者是教师展示几个课件，学生发表几句评论，一堂课就完结了，有些学校甚至规定教师只能讲几分钟，其余时间留给学生，不然就是“不能体现新课程的理念”。作为对教师“满堂灌”的传统教学方式的改革，教师“少讲或不讲”有它的合理性，但如果成为一种教学模式而被广大教师争先效仿，则必须引起我们的警惕。教师总是被“讲与不讲”所困惑和左右，备课时不是把大量的时间运用在对教材的把握处理、学情的分析、学案的编写上，而是一直在备自己的话语。大家试想，是不是这样的?

(七)运用教学媒体的盲目化

现在有些学校硬性规定教师必须使用多媒体进行教学，并且是课堂教学评价的一项重要内容，以此证明教师是否具有先进的教学能力,为此，教师在课堂上已不满足于幻灯片、录音机等教学设备了，还增加了电脑、多媒体等先进的教育手段。

课堂上，教师的讲台摆满了各种设备。有些教师上课时用完这个用那个，忙得不可开交,整堂课教师很少说话，不象是教师，倒象是演示各种设备的工作人员，使得教师和学生之间缺乏必要的交流和互动，教学效果并不佳。(例子)还有一种现象，目前咱们大部分运用的是“学案导学”，学生的手里都有学案，但老师为了证明自己在运用多媒体辅助教学，又把学案用多媒体呈现，搞的学生一会看上面，一会看下面。还有一种现象那就是，课堂学生基本上是在做习题，本该运用多媒体突破重难点的、创设情境的，教师却不知该何时用，结果因为学案导学，却让多媒体坐了冷板凳。

(八)教材使用的倾向化。

在新课程的实施中，我们都知道一个重要的理念，那就是，要注重课程资源的开发与利用。但是目前，在使用文本教材上，有两种倾向：一是把教材神秘化、神圣化、教条化、教学中不能越雷池一步;(举例)另一种是冷漠、淡化教材，随意脱离教材，或不经过筛选和处理，盲目收集资料。(比如：地震中的父与子，有的教师不惜大量的时间让学生观看地震，有必要吗?)

(九)课堂评价模糊化。

我们都知道：课堂评价要充分发挥激励作用，要具有针对性、时效性。但是不是为了保护学生的自信心，我们就连学生的错误都视而不见。课堂上，我们看到了，有的学生的回答根本就不沾边，老师只是说很好，有的学生回答完全错误，老师都不敢义正言辞的说：回答错误，而说你先坐下。想一想，我们这样培养出的学生以后在生活中又怎能听进去一点点的反面意见，又怎能承受生活中的挫折。难怪现在学生因一次考不好就跳楼，老师批评一句就自杀的现象愈来愈多，就是我们这些糊涂老师给惯坏的。“我们永远都应坚持“严师出高徒”，对某些知识的判断应该坚持一就是一，二就是二的原则，不能含糊不清，误导学生)

(十)评课的模式化

新课改理念下，我们大力倡导以校为本的教研活动，活动中自然有一项内容是评课,然而我们不难发现，以僵死的课堂评价标准去评价具有生命活力的课堂，往往比较机械化、模式化、概念化,

它严重地束缚了教学的创新与个性发展。在某种程度上，那些评价标准给教师的教学造成了巨大的压力,更不可思议的是，有的学校还对不同的学科采用同一标准，同一模式去量化、评判,在教学实践中，我们发现，往往各项得分较高的课不一定是好课。有些课很有自己的特色，由于缺乏某些项目却得了低分，然而不能否认这些课是好课。

(十一)教学反思的主观化

我们经常看到这样的现象，讲完课后，只要效果不好，大部分教师都是这样的话，如出一辙。这个班的学生太差了，这个班的学生根本就不会合作等等。从没有反思：我那个环节设计的不当，那个问题设计的不符合学生思维。好像自己身上一点不足都没有，什么都是学生的责任，想一想：一个不深刻反思自己的教师，又怎能不断的提高和成长呢?

可能目前课堂上存在的问题还有今天我没总结到的。但大家过一下电影，看以上情况是否真正的存在我们的课堂中，制约着我们的课堂，有时影响我们的教学质量。正是因为大家在课堂教学的改革中，出现了或多或少，或大或小的问题，有的走了弯路，影响了教学的进程或质量，所以我们一部分教师对课改持怀疑态度，穿新鞋走老路。但我想：这是正常的，没有困难和问题的改革是假改革，任何一种改革在前行的路上都会有困惑，有怀疑，才会有反思，有新的举措，有新的措施及时纠正，才会有成果。