法学是世界各国高等学校普遍开设的大类，也是中国大学的十大学科体系之一，这是小编为大家整理的法学学术写作论文，仅供参考!

法学学术写作论文篇一

法学教育改革谈

摘 要：全球化背景下的法学教育需加大对双语教学、案例教学和多媒体教学的改革力度。通过对法学教学法手段演绎中存在问题的分析，说明法学教学手段的定位：将知识转化为智慧，将理论转化为方法，将观念转化为德性。具体到学生而言，态度、才能和本领的形成比知识本身更重要;就教师而论，教学形式应服从内容的需要，而不应本末倒置

关键词：法学教学：双语;案例;多媒体;定位

法律的学习和研究以应用为根本，法律的变化使法学教育也必须不断革新，双语、案例、多媒体教学等教学手段的应用，对教师的素质提出了更高的要求：不仅要求教师具有创新的欲望、热情和意识，还要具有新的知识结构以及创造性使用现代教学手段的能力。

一、双语教学的形式与内容

近年来，双语教学在我国高校教学中的地位逐年上升，2001年在教育部教高[2001]4号文件《关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见》里，将积极推动使用英语等外语进行教学纳入教学改革规划，但尚未正式提及双语教学的概念。2002年和2004年双语教学以相当于三级指标的主要观测点的形式两次列入普通高等学校本科教学工作水平评估方案，从而使该教学手段在全国高校的教学工作中占据一席之地。几年的实践，其中的问题也随之显现。

首先，原版教材的版权、费用高昂，一般的原版教材动辄几十美元甚至上百美元，如果完全使用原版教材，对中国学生来说是一个沉重的负担。各校的图书馆以及市场上的影印本无论从品种、质量抑或数量都远远满足不了需要。

其次，国外教材普遍缺乏对中国问题的系统论述，国内外教材内容也存在冲突，必然造成学生知识结构的缺陷。

再次，教者与学者间的英文水平不均衡。

最后，形式上的双语教学。

针对上述问题，应从以下方面理解双语教学：

1.法学双语教学不是一门语言课。英语只是承载法律意识、法律思想的工具。教育部认可双语教学意在通过外语的形式更好地研习英美法的相关制度，掌握准确的知识背景。教师以正确流利的英语讲解法学知识，并不排除使用汉语，因为有些逻辑性的分析必须使用汉语来进行，这才能避免因语言障碍形成学生的思维障碍，进而影响法律知识的理解。

2.双语教学要因地制宜，不要人云亦云，盲目跟风。我国的高等学校基本上可分为三大类，一是研究型和教学研究型大学：二是以本科教育为主的大学;三是高等职业学院。与其相应的法学院系也应有不同的教学层级，对有的面向海外招收国际硕士生的法学院系而言，恐怕不是双语教学的问题，而应是全英文授课：就有的学校而讲，局部双语教学的实施就很不易。同时，还要区分课程的性质、内容，不宜一哄而上。对适宜开展双语教学的课程可尝试，对不适合的课程，如中国法制史就无双语之必要。

3.不能以降低课程或整个学科的教育质量为代价，换取全英文及双语教学之虚名。对学生而言，双语是通过英语学习学科知识，对科目知识的学习从而达到掌握该语言的过程;就教师而论，是通过两种语言作为教学媒介语，以外语教授学科知识。即双语教育并非通过语言课程来实现语言教育的目标，而是通过学校教育中其它的科目来达到帮助学习者掌握语言的目的。外语的习得不仅仅是在外语课上，而是在所有的学科中，双语教学强调师生间的互动，强调教学资源、教学环境等全方位的第二语言的交互，而绝非仅看教师是否从头到尾用英语授课以及所讲的母语以外语言的比例是否足够多。

二、多媒体教学的形态把握

目前多媒体教学凸现的主要问题是：

首先，多媒体课件停留在“教案搬家”、“书本搬家”的初级阶段。部分教师把电脑或投影等多媒体设备当作黑板，将过去板书的内容搬到课件上，看上去使用了多媒体课件，实际上与过去没有本质的区别。这种手工自制的“课件”，在局部范围使用，制作水平不高。教师的专业水平与其对课件的制作水准难以吻合，多媒体授课的主要目的是提高学生学习的兴趣，但在此情况下，一个模版使用到底，辅之以文字的原始方式很难达到此教学目的：而且这种多媒体教学不仅难起到扩充知识量的作用，一定程度了还降低了信息量，是以一种乏味的手段取代了另一种单一模式的尝试。但教师为了求新，学校为了创新、评估，使这种方式被赋予了增加系数的鼓励。实际上，多媒体授课，则是把文字变为电子文本有其名而无其实，真正的多媒体是集音响、图案、人物、事件于一体的生动形象、综合演绎的表现形式。

其次，忽视多媒体课件为教学服务的特性，过分追求教学课件的形式，有违大学教育目的。一些多媒体课件片面追求感官效果，冲淡了教学主题，使学生的注意力集中在多媒体变化上，忽略了教学内容，影响了教学效果。实践中，有的教学单位不顾课程内容的现实需要，一味要求将课件做得有声有色，片面追求其声音与动画效果。毕竟，高校本科课程所面对的都是已经成年的大学生，他们中的绝大部分走进课堂应该不是为了寻求视听刺激，而是为了学习有用的知识。

第三，教学缺乏人文关怀，过度依赖计算机。目前教师所制作的课件，多媒体的交互功能发挥不够。多属演示型课件，由于无需教师板书，常出现教师课堂上坐在电脑前，一边操作键盘，一边讲;学生只顾盯着电脑屏幕。双方肢体语言、互动运用不够，缺乏真情实感的交流和语言上的沟通。使教师的行为、情感等人格魅力难以直接感染学生，影响了教学效果。

第四，教师在多媒体制作方面交流机会极少。法学各专业委员会每年都会就科研进行交流，对多媒体教学进行具体交流不多见。出版社此类教材的出版寥寥无几，即使是出版的音像类资料也少得可怜，这从法律社、高教社的销售网点即可证实。在教师的评职定级中，也未将其纳入考察范围。国家、省级部门投入资金评出的精品课程也并未实现真正意义上的共享。

针对多媒体教学中的问题，应注意从以下方面因势利导：

1.硬件和软件的高标准。运用多媒体演示技术的优越性显而易见，客观上对高校及其师资也提出了更高的要求。它要求学校投入大量资金配备必要的设施，如投影系统、电视、录像机、网络系统、电脑等，要求教师掌握基本的多媒体课件制作与演示技术，并尽快转变教学习惯，从原本熟悉的教学方式切换到这种新的技术手段，将教师的教学思想与内容与此新型教学手段融合，这都需要教师投入比以往更多的时间、精力和金钱进行技术学习和课前准备。因此，是否引入多媒体教学手段，应该在哪些课程上应用，以及运用时应达到怎样的效果等，都需要各个学校视自身具体条件而定，不仅学校要量力而行，教师在运用多媒体进行教学时，也应注意摸索新规律、积累新经验，比如，承载在多媒体课件上的内容如何安排才算得宜以及怎样呈现才能获得更好的教学效果等。

2.改变考核模式，明晰量化标准。年轻教师，接受

新事务能力强。文理知识渗透后，教师的知识成分有了很大的改观：以与时俱进的眼光，大可使多媒体授课名符其实，关键在于构建一个合理的评价体系。传统上考量一个教师教学认真与否主要评判的是教案，但今日之教案已非昔日之教案，那种密密麻麻手写的课程讲义在现在的法学院系的教学中几乎消失贻尽，而对教案的评判也被赋予了展新的内容。同理，对是否多媒体授课也应有综合量化评估标准，而不能是简单的电子教案配PowerPoint播放。

3.突破壁垒，实现优质资源共享。目前多媒体手段在法律教学中应用的重点是要熟练地在教学中运用多媒体技术，必须掌握一系列和多媒体课件制作相关的软件，如图像编辑软件Photoshop、AcdSee，音频编辑软件超级解霸，动画制作软件Flash Director，视频编辑软件Premier多媒体合成软件PowerPoint、Authorware、方正奥思等，熟练掌握这些软件，对于一个法律专业教师来说，并不是一件容易的事情。目前能独立制作出高质量优秀课件的老师屈指可数，同时，对于日常教学来说，根本没有充裕的时间来准备和修改课件，这也是在日常教学中较少使用多媒体课件的原因。所以，对于课件的制作，需要有专门的制作群体共同协作，只有将课件制作纳入到课程建设中，并将建设出的成果进入公有领域，才能实现真正意义上的多媒体教学。

三、案例教学法的适用程度

案例教学法(case Study)，又称苏格拉底式教学法，最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克・哥・朗道尔(Chdstophe Columbus Langdell)教授创立。一百多年来，案例教学法成为美国乃至整个英美法系国家法学院最主要的教学方法。它是20世纪20年代美国法学院协会著名的会员法学院进行系统性和评判性分析而采用的标准化教学方法。案例教学法一般不要求讲解抽象的法学理论，而是根据教材的案例集，由学生课前准备形成自己初步的意见，课堂上教师引导学生分析案例，通过提出问题引发学生共同讨论，最后再由教师进行必要的总结。案例教学法能充分发挥学生的学习积极性和主动性，并能促进学生养成独立思考的习惯。

目前，作为成文法国家的中国，法学教育仍以解释成文法规则、法律理论及运用问题为主，不可能在法学课程教学中完全采用案例教学法。但不管如何，实践性应当是法学教育的核心，因为实践才是法学课程教学的最终归宿，所以，作为法学教育实践性展开的平台，案例教学就必然处于重要位置。正因如此，在近年的法学教育中，源自英美法系的案例教学法得到了法学教学工作者的普遍重视，国内已经有相当的法律院校，如北大、清华、人民大学等开始在法律教学实践中引入英美法的案例教学法，在教学方法上呈现出讲授教学法与判例教学法相结合、理论教学与实践教学结合、交流教学法与比较教学法相统一的特点。传统的讲授教学方法有着严谨、系统、详细、理性的特点，案例教学方法则有着积极、形象、具体、感性的特点，这二者之间存在着互补性。法学课程的教学又是一门理论实践性很强的综合学科，它不仅要求课程教学中学生能熟练地掌握理论知识，更要求学生能熟练地把这些系统法学理论知识运用于实践之中，讲授教学和案例教学则满足了两方面共同的需要。但是，案例教学不可能主导法学教学，其原因在于：

1.基于我国的传统。我国成文法历史悠久，不可能完全照搬英美法系国家的判例教学法。大陆法是在系统的理论基础上建立的法律体系。达维德称其为“法学家的法”。”从拿破仑法典到德国民法典，以至我国的民法通则，在这些法律出台前，立法者和法学家就已经设计或采纳了某种一般性的普遍概念或原理，也就是说概念、原理构成的体系先于具体法律条文的出现。因此，法律条文背后的原理、原则、概念在大陆法中占有极其重要的作用。大陆法系国家的法学院从来就没有把自己视为单纯的职业学院，而是历来被认为是人文基础教育中的一个重要领域。正是由于法学教育是一种人文基础教育，法学院的大多数毕业生在毕业后并不以律师为职业，而是以完成了国民教育的大学毕业生的身份加入到社会中。如果在教学中不注意法律条文背后的理论，不注意大陆法系已有的体系，即使找到不少案例，仍难以把大陆法的理论性和系统性统统包罗。虽然学生有了更多的提高分析能力等方面的训练，但缺乏对整个体系的了解的应用，只能使学生走入歧途。

2.基于我国的大学生生源现状。我国的法学教育主要是在高中起点的生源基础上进行的，学生尚不具备基本的分析和解决问题的能力，未打下法学理论基础的功底或掌握某一法学专门学科的基本理论，若入学伊始或初学某一门专门学科时，教师就直接运用案例教学法导入教学内容，只能是只见树木不见森林。

3.因为我国只有案例，没有判例。法学课程教学以讲授教学为主要教学方法，以案例教学为辅助方法，即便在案例教学中仍需有讲授教学的参与，两种教学方法有机结合，才能充分传授法学教育的理论知识和实践运用，将知识转化为智慧，把理论转化为方法，把观念转化为德性。我国的法学教学中引入的案例，更多的时候起到例证或说明作用，用来帮助学生加深对所讲授的法学理论的理解，即从理论到案例，而非从案例中引出法律原则和规范。所以，当我们借鉴英美法系的案例教学法时，如果仅仅是为了采用案例而采用案例，就会只见外表而忽视其内涵，即忽视英美法系中案例教学法所要达到的系统性目的，就难免会舍本求末，结果不但没有学到普遍法的系统性和科学性，反而把我们自己的系统性和科学性也破坏了。

4.追求趣味性，忽视案例的准确性和适用性。法学具有极强的严肃性与科学性，每一组法学原理都有严谨的结构和科学的内涵;每一个法律概念、每一项法律规定都有其特定的内容，都包含着立法者的深刻理念。作为教学所用之案例应精练、准确，紧紧围绕教学目标，经过审慎选择案例不一定注重事件的重大，但一定要具有典型性和适用性，要选择能够代表某一法律领域基本情况在同类案件中较有特色，能从中抽象出原则的案例。一味追求案例的趣味性，所以往往会忽视案例的准确性和适用性，从而使得所选用的案例不仅不能引导学生正确理解抽象的法律理论和规则，反而可能混淆是非，误导学生;另外，还会使学生的注意重心转移到案例的趣味性上。再者，近年随着中国经济的发展，法律己落后;大陆法系固有的特点也强化了这一滞后性：大量的留学人员归国在高校或高法、高检工作，使得案例教学法一度盛行，一度激发学生学习的兴趣。案例教学中案例的选用有追“奇”的现象，若只求奇，而不讲普遍性，那势必导致根基不牢。现实中，“奇”者少也，对奇案的判断也多有争议。这种奇案的裁判权在法官，而我国的法学教育体制已不能实现象80年代那样学什么就干什么，多数学生不可能都当法官、警官或检察官。那么，这样的教育结果所达到的势必是学生在校学习的内容与将来可能的工作脱节，更为不妥的是，法律思维并未奠定的基础上去求异，可能导致邯鄣学步。追奇并非坏事，而应有度，而不应成为主流。猎奇的目的是为普遍性服务的，是在普遍性基础上的适当拔高。在追求普遍性的基础上探讨特殊性，在遵从大陆法系发展规律的前提下，补充英美法系的相关适用的成份，不能让丰富多样的新潮前卫的个案屏蔽了法学理论的基本问题。

5.法学案例教学对教师和学生也提出了很高的要求。不仅教师要有很高素质，能为自己所需讲授的法学知识的概念、原理和有关条文找到恰当的案例，也要学生在案例教学前能积极的预习和准备，带着问题和疑惑参加到法学案例教学的过程当中去，这就决定了法学课程案例教学中既要有专业的教师，也要有专业的学生。

总之，鉴于我国法律体系的特殊性和大学教育的层次性，使得法理、法律条文等内容虽然可以借助双语教学、多媒体教学及案例教学来加强理解，但这些方式不可避免地均成为讲授教学的辅助手段。对其适用的效果还有赖于在实践中进一步探索和总结。

法学学术写作论文篇二

法学教育模式比较分析

摘要：当前，传统法学教育模式面临着巨大的挑战，模式中的部分“组件”已经失去了存在的价值或面临空想化的困境。本文从阐述法学教育模式的涵义入手，通过对两大法系法学教育模式的介绍及比较分析，我国法学教育改革应从中得到一些启示。

关键词：教育模式;法学教育模式;比较分析

中图分类号：G64文献标识码：A

一、法学教育模式的涵义

(一)相关概念的梳理

1、教育模式。“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是：“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨，是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如：“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如：“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”，如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是，本文研究的教育模式，其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。

2、法学本科教育模式。本科教育从属于高等教育，是高等教育中间层次的教育。一般认为，高等教育内部可分三个层次，即专科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定：高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分，目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中，高等法学教育也分为三个层次：法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育，而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。

综上所述，我们以为，法学本科教育模式是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下，为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。

(二)教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定，笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个：

1、培养目标。所谓培养目标，是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人，是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能：定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时，教育目标或培养目标也随之发生变化，或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念，它规定着教育活动的性质和方向，且贯穿于整个教育活动过程的始终，是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次：国家层次、学校层次和专业层次。

国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位(层次)、所在经济区域、办学传统和条件等，制定学校层次的本科教育培养目标，提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。

所以，人才培养目标在教育模式中起着导向作用，并制约着其余要素。在制定人才培养目标时，制定主体应考虑以下四个层面的内容：首先，培养目标应符合时代背景与社会发展需求;其次，应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求;第三，还应符合教育法规对教育的一般要求，即学生应当掌握的基本理论和实践技能;第四，与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时，应根据培养学术型人才抑或应用型人才，明确本科教育与其他类别教育的差异，在高等教育法的指导下，结合自身的特色或优势，使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。

2、课程设置。所谓课程，即是教学内容按一定的程序组织起来的系统，是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容，决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块，每一模块包含一系列学科。目前，大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课，越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。

3、教学模式。教学模式是教育模式的执行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培养目标能否实现，很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书，他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上，概括出了教学实践中常用的23种教学模式，并把它们分成四大类，典型的教学模式类型主要有“传递――接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素，分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用，它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践，是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义;另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并在实践中运用的中介。

4、评价机制。评价机制在本文指依据一定的原则建立的与专业培养目标、培养方案、培养过程相适应的评价方法与标准，以保障专业培养目标的落实、完成。评价的实质是对教育教学活动的价值进行判断，以此来提高教育教学的质量和效益。教育评价是教育活动中的最终环节，也是衡量和评判教育活动成败优劣的环节，同时还是影响下一次人才培养活动的重要环节。在教育模式中，一方面评价机制可以衡量和判断人才培养活动是否成功，是否达到了预期的人才培养目标;另一方面通过人才评价机制我们可以有效地监控人才培养活动过程，及时发现并纠正偏差行为，进而保证人才培养活动能够按照预定的人才培养方案进行。评价机制有内外两种评价：一种是学校内部的评价尺度;另一种是学校外部的评价尺度，即社会的评价尺度。

二、两大法系法学教育模式比较分析

(一)大陆法系

1、德国的法学教育模式。德国法学教育的培养目标定位为法律精英;在教学方式上，大学基础教育以讲授抽象的法学理论知识为主，同时训练学生分析解决具体案件的能力。在从业人员考核上，将宽进严出的思想贯彻到对即将从事法律工作人员的考核上，所有的法律工作者都必须取得法官职务资格后才能进入法律职业。在教学管理上，法学教育有严格的法律保障和制度保障，由州立大学承担法学教育的任务，各高校对法学教育严格依法管理。

2、日本的法学教育模式。日本法学教育的培养目标是通才，办学层次是高中后的本科教育，教育性质是学科教育。在日本，高中毕业生就有权选择进入法律院系，学制为四年。入学后，学生先统一在教养学部学习一年半至两年的人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识，然后转入法部学习法律专业知识，在法律专业知识的教学方式上又采用了与德国相近的传统式教学方法，即以教师讲授基本知识为主，学生讨论为辅。本科毕业后若要从事法律职业，需要通过司法考试。

(二)英美法系

1、美国的法学教育模式。美国法学教育的培养目标是律师，因而其教育性质是职业教育而非通识教育。在入学条件上，要求学生在进入法学院之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位。在主要教学方法上，主要是进行苏格拉底式的问答式教学法和案例教学法，也就是在整个教学活动过程中不单纯以教师或者学生为中心，而是以学生和老师的互动为其终极目标，主要培养学生的实践能力。在教学内容上，主要包括三方面：一是基本法律知识、法律技巧;二是基本法律思维能力;三是运用法律资源的能力。

2、英国的法学教育模式。英国法学教育模式的培养目标是职业性的法律从业者，教育性质是职业教育，教育层次定位是本科教育。在主要教学方法上，同美国相类似的以判例讨论为主。在教学内容上，注重教育的实践性，课程设置以实用性为主，律师学院仍然发挥着重要的作用，保留了许多学徒式、经验式的教学方法。在教育管理上，有完善的教育评估体系，从制度上保障了法学院的教学水平。

(三)两大法系法学教育模式简要分析。英美法系法学教育模式是以判例法的法律结构为依据的，其运行依靠的是法律运用主体的区别技术。而这种法律技术则更多地与具体案件处理过程，即司法程序联合在一起。因而，“法学院所促成的一个倾向是将眼前的一切事情与以往发生者相类比;另一个倾向是所谓‘案例脑筋’。人们首先关注的是法律的内容是什么以及依从或违背司法裁判的代价如何。”判例讨论法只适合于对判例的学习，而对于系统的理论学习和理性思辨是远远不够的。

大陆法系根植于罗马法的精细术语和严谨的形式理性，形成了一种以建构内在逻辑严密的法典为趋向的法系特征，通过法律法典化，试图对各种特殊而细微的实情开列出各种具体的、实际的解决方法，它的最终目的是想有效地为法官提供一个完整的办案依据，以使法官在审理案件时能够得心应手地引经据典，同时又禁止法官对法律作任何解释，这就决定了大陆法系的法律教育注重法律原理，相对忽视法律技能的培植。

需要指出的是，教育模式的划分并不是绝对的，由于各种因素的交叉作用，各个模式在实际执行过程中会产生各种融化与异化现象：英美法系判例法的绝对地位已经发生动摇，制定法的地位逐步确定。而大陆法系虽然不承认判例法是法律的一种渊源，但事实上由于存在上诉制度，下级法院进行判决时不能不考虑上级法院对类似案件的判决。近年来，有的大陆法系国家在某些方面也采用判例法或承认判例法的拘束力。因此，我们不难想象，随着两大法系的法律结构与法律技术特征的融合与变化，两大法系法律教育模式之间相互借鉴也将成为必然。

(作者单位：黄河科技学院)

主要参考文献：

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[3]刘红梅.21世纪高教人才培养模式基本原则探析[J].齐齐哈尔医学院学报，2002.5.

[4]李硕豪.高校培养模式刍议[J].吉林教育科学・高教研究，2000.2.