大学英语后期专业英语课程的设置 ,客观上保证了培养目标的实现 ,如何发挥专业英语阶段教学的桥梁作用 ,有效地帮助学生完成从基础英语向专业英语的转化过程 ,是一个很值得探讨的问题。下面是小编为大家整理的关于英语的学术论文，供大家参考。

关于英语的学术论文范文一：认知观视角下的涌现理论及其对二语习得的启示

摘要：二语习得作为一门独立的跨领域的学科，从其产生到现在，其研究理论可谓硕果累累。但是无论哪一理论都不能对二语习得进行全面的阐释。本文则主要是从二语习得认知观出发，探讨了认知视角下较新的，来源于复杂系统理论的涌现理论对语言的解释，并从较浅泛的层面讨论了涌现理论在二语习得中的应用。

论文关键词：认知观,涌现论,二语习得

二语习得研究经历了40多年的发展，直至20世纪末才被看做是一门独立的学科。二语习得作为一门跨学科的研究领域，不断吸收其他学科的最新理论的成果，将其应用到自身上来。到目前为止，根据Bill VanPatten &Jessica Williams (eds . ) 等于2007编写的Theories in Second Language Acquisition， 二语习得研究领域里有九大主流理论。但是无论哪一二语习得理论，首先要回答清楚的问题就是语言习得的本质的回答。在语言学界，对这一问题的阐释，不同的语言学家有不同的看。同样，二语习得界的学者们也对此看法不一。支持乔姆斯基语言观的学者们认为语言是模块化的：首先形式化的语言原则是与人类的其他高级认知的形式独立开来的;其次，语言形式内的那些原则也是彼此独立的，比如词汇形式结构与句法形式结构是彼此独立的。与形式语言学的语言观对立的则是坚持认知观的学者们，他们否定模块论这一概念，认为语言习得也跟其他的人类认知一样，是在学习中发展的。语言是一个动态的复杂的系统，语言结构是在使用中涌现出来的。本文则是探讨认知视角下的浮现理论及对二语习得的启示。

2. 认知观下的二语习得和习得过程假说

2.1 二语习得认知观

接受乔姆斯基语言学理论的学者们强调抽象规则对语言结构的制约作用，而认知学派的研究者则强调语言的交际功能，频率 和认知规则在形成语言规则和普遍性过程中的作用和影响。这一语言观完全不同于乔姆斯基的语言观，它强调的是交际需要在语言结构的形成上的动力作用。这一认知语言观中对于语言学习和语言表征的中心理论就是心理学中的原型理论，它认为原型是从某种语言形式的许多范例中或者从语言块中涌现出来的，也就是在既定的交际语境中某一语言形式的最具有典范的示例。原型理论可以应用到语音学，词汇学以及句法构学中。这一对一般学习和表征的研究方法就是所谓的涌现主义(emergentism)。

这一语言观并非全新，可以追溯到上个世纪三四十年代有一些学者倡导的美国结构主义语言观。具体些说，Joos曾说语言学的研究目标就是对语言结构的描述。但是他并没有对语言习得甚至更广的理论建构提出自己的观点。现代的功能主义者就是持语言结构主义的认知主义者，但并非纯形式主义者。换句话说，或者转述Tomasello的观点，语言就是一系列的交际惯例的形式化，这些交际惯例是基于人类的能力基础之上，目的是为读懂交际者彼此的意图，并且建构模式，这些模式也可能有其内在的结构。(Language is the formalization of a set of communication routines that are based on humans’ ability to read each other’s intentions and construct patterns. These patterns may have internal structure.)较新的一篇论述一般认知和学习机制在二语习得中的作用的文章是2008年出版的Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition中由Robinson and Ellis 编写的，在此篇中阐述了涌现主义视角下的二语习得。

Nick C. Ellis 提出的联想认知观认为二语习得是基于构式的，理性的，受范例驱动的，涌现的和对话似的。(The associative-cognitive CREED holds that SLA is construction-based, Rational, Exemplar-driven, Emergent and Dialectic.) 这一二语习得的认知观的一条基本的二语习得原则是语言的学习就像其他任何事情的学习一样。虽然在一整个语言流中的意义的表征和共享是语言独有的，也使得语言系统的认知内容不同于其他的认知的，但是语言学习的过程和人类其他的认知学习是一样的。这一观点的背后的理论依据则是作为认知理论一个新的学派--新联结主义的学习观。新联结主义不同于以往的行为主义视角下的联结主义，它在解释学习理论上的观点是与行为主义针锋相对的。它将人脑比作计算机，新联结主义用人工神经网络模拟大脑，人工神经网络具有人脑和神经系统的许多特点(Plunkett，1992)。该理论采取结构和功能模拟的方法(贾林祥，2004)，在计算机上实现的模型由形似神经元的信息加工单位组成，信息结点将其联结起来，形成网络结构。节点之间的联系因被启动而加强，或因不被启动而弱化(王初明，2001)。同时网络对信息的每一次加工和处理，都会不断巩固节点的积极联结。这些积极联结不断储存到网络记忆库中，从而可以跟后续输入进行模拟，不断修正网络的权重分布型式。知识不是储存在“库房”，而是储存在单元间的联结中，学习就是建立新的联结或改变联结的启动模式(叶浩生，贾林祥，2003)。也就是说，在这样的网络模式里，同一表征既储存学习经历又加工新输入。学习的过程就是不断调整和改变网络联系中权重的过程，而不是记忆抽象规则的过程。那些看似受规则支配的行为未必是规则在起作用(Ellis，1996)。

与静态描述语言能力的普遍语法模式相比，联结论研究动态的语言习得过程，与现实中的语言习得和使用过程十分接近，似乎更适于解释二语习得(王初明，2001)。崔刚(2007)认为在解释语言处理的复杂性与高效性方面新联结主义比符号主义更具有优势。因此新联结主义的学习理论是一个动态发展过程，采用整体主义的方法论。

2.2 认知观对学习过程的解释

2.2.1 形式语言学的习得过程观

语言中核心抽象特征的语法无论是在二语还是在一语中，都受到同样认知结构的制约。但是一语和二语中的那些非核心的语言特征的习得过程就不同了。对于成人来说，要想成为一名能够流利并且准确地二语使用者，没有有意识地反思作为一客观物的语言并且思考学习过程是不可能的。 事实上，每一个较成功的二语学习者都在语言的学习过程中付出了应有的努力，但也有人认为人所具有语言天赋是二语学习成功的原因。因此对习得过程的假说也各不相同。

形式语言学认为，语言的抽象规则既不是自然习得而来，也不是有意识地学习的，而是语言系统中的一部分。这些抽象规则使得语言发展得以进行和发生。这一系统内包含了对语言和语言结构的假定限制，第二语言的输入就是被投射到这些结构上去。因此，二语习得中，大脑内的语言体系中的一语的设置对二语的习得有很大的影响。对于一语和二语中差异很大的部分，便会产生语言的迁移。生成语言观对迁移的部分解读是关于语言处理过程，或者更准确的说是处理过程的中断。它对二语习得的解释是以一语的成功习得为基础的。

生成观下的一语的成功习得过程经历了一下四个步骤：1 分析语言输入;2 避免有歧义的语言现象;3 从不放弃任何一个语法，除非一语法无法应用于语言输入;4 只有成功的分析了语言输入才会转移到下一个新的语法。在二语习得过程中，假设有一语迁移，当运用一语系统去分析二语时就出现了问题。一些二语输入会被误导，是因为看似与一语上相似，但是实际上是属于与一语不同的另一语言体系下。这样的情况会发生在许多二语习得情况中，比如以英语为母语的人在习得德语时便会出现这种情况。生成语言学观对语言抽象特征和词语习得顺序的解释对语言习得处理过程的阐释是：习得处理过程的失败是语言重构的一个重要的来源。在这一观点下，二语习得过程中的错误要么是由于形态句法的掌握不准确导致，要么是迫于一语的干扰。

2.2.2 认知视角下的学习过程

与形式语言学的观点不同的是，持认知观点的涌现主义者则认为在学习过程中起重要作用的是语言输入与交际语境的相适应，也就是强调语言输入中频率和凸显的重要作用。许多涌现主义者使用“暗示”(cue) 这一术语。MacWhinney 和他的同事所设计的实验都证明基本的句法表征和习得是依赖于提示的强度的， 例如词序，格标记等。不同的语言在使用这些提示来显示语法关系上是不同的。所以MacWhinney认为语言不同，那么它们的不同的提示的结合也不同;一语模式会影响甚至对二语模式构成竞争。这种竞争用来解释二语习得中的错误和发展的模式，因而产生了竞争模式(Competition Model)这一理论框架。

此外，还有一点不同于生成学派的研究者的观点是认知学派的研究者也强调显性学习或有意识学习的重要性。Ellis 在总结自己在语言学习过程的观点的时候，强调在以前注意基础之上的学习的隐性本质，“对我们联结的内隐的学习体系的输入来源于一致的外显的语言表征，这些表征是由先前的注意过的处理过程形成的。”Ellis 的这一观点就是二语输入中的暗示在与一语暗示的竞争中被注意到了， 而且显性学习将会为以后的无意识的注意铺垫道路。所以，总的来说，认知学派强调在二语学习过程中的语言输入与实际交际环境的互动，二语的习得是这两者互动的结果。二语和一语是并列的，并不是形式语言学所持有的二语体系是隶属于一语系统的。

3涌现理论及在二语习得中的应用

从上面的阐述中可以看出，语言实在交际的使用中涌现出来的。虽然这一观点在语言学中可以追溯到上个世纪三四十年代的美国结构语言学，但并未受到重视。随着功能主义语言学以及认知语言学的盛行，涌现一词逐步进入到了研究者的视野中。

3.1 涌现理论与复杂/混沌理论

复杂/混沌理论最早探讨的对象是自然界的系统，认为自然界是非线性的、动态的、复杂的系统。只要将某一系统当作一个复杂适应系统来看待，涌现现象的研究便会变会成为不可不触及的话题。复杂理论研究复杂性, 这种复杂性来源于一个层面上的现象到另一个更高层面上的自组织性, 正如飞鸟顺应邻居的行为而无意识地将自己聚集成群。复杂系统具有开放性, 自组织性、处于不断的变化之中。涌现现象的基本观点是：有些系统能从一个极为简单的初始条件开始，逐步地变化，在某些环境里，会产生预料不到的非常复杂的结果。而发生变化的一个重要原因就是相变(phase shifts)的产生。该现象主要体现了一种从量变到质变的非线性(non-linear)过程。从发生学的观点来看，涌现现象是指自然界中自发形成的宏观有序现象。在自然界中这种现象是大量存在的，理论研究较多的典型实例如蜜蜂筑巢的蜂窝现象等。从最初对其研究的主要是一些物理学家和气象学家开始，目前有很多人用该理论来分析、建模、预测很多不同的现象，其中包括语言现象(王士元，2006)。

3.2 语言与复杂/混沌理论

由上观之，语言作为一个独立的系统，也和其他事物一样，是一个复杂的、非线性的、非确定的动态变化的系统。最早在应用语言学界提出用复杂及混沌理论来看待语言和语言学习中的问题的是应用语言学家拉尔森·弗里曼( Diane Larsen Freeman)。语言作为一个复杂的动态系统，无时无刻不在发生着变化。比如在词汇方面，现在，在英语中出现了 to google 这个动词, 它的意思是使用google 搜索引擎在互联网上搜索。事实上, 语言的变化并不只是体现在这些新词的出现上, 它在人们的使用中不断地涌现变化, 不仅体现在古今的变化上，而且也是在时刻的变化中。正是在日常语言使用中这些微小的变化构成了历时的大的变化, 也正是在说话者的交流使用中, 语言模式不断形成并日趋稳定, 但它们永远不会是静止的。

从复杂理论角度看, 话语就是复杂的动态的语言使用活动。作者把人与人面对面的谈话作为例子来说明，话语的动态特征。在对话中所使用的语言并不独属其中的某个谈话人, 而是属于这个由两个人组成的耦合系统( coupled system) 。这些话语是在特定的时间、特定的条件下、由于特定的人的参与才会涌现出来。拉尔森·弗里曼还从复杂理论角度总结了语言课堂的四大特征: 相互关联性、相互适应性、语言动态性及教的过程是在管理学习的动态过程。

所以说语言模式是在人们使用语言相互交流中涌现出的, 是一个相互的因果关系过程。语言的出现、发展、变化、使用、被学习者学得和习得都是一个动态的过程。

3.3 涌现理论视角下的二语习得

通过上述分析，可以得出语言的不断发展就体现出了语言特征涌现的特点。同样，语言习得的过程也就可以看做是语言的基本特征不断涌现的过程。随着语言输入的不断加强，最终这些知识被内化为程序性的知识，这时，习得者也掌握了这一语言。因此将涌现理论应用于二语习得的研究中就有了依据。根据以往的研究表明，将涌现理论应用于语言习得中的研究主要是从词汇、句法和语篇三个角度进行的。下面将分别探讨这三个方面。

3.3.1 涌现论的词汇研究

Bybee(1998，转引自O’Grady，2008)指出：大脑对经验做出反应和储存的过程中创造出了主要由发生频率决定其强度和能产性的单位，这样就涌现出了词库。部分这样的单位和单词对应。新的单词输入时，便会激活词库内与其相对应的单词，这样，随着输入的不断加强，词汇的特征便会涌现出来。McNellis et al (2001)则从一些音位易混词的听辨效果研究中得出这样的结论：功能完备的词汇(即无音位易混现象的词汇)涌现过程具有一个关键阶段，即控制参数(即词汇难度)和互联力量(即习得频度)得以平衡的那一点，并由该平衡点使词汇习得得以实现。

关于二语习得中的词汇的涌现则要比母语中词汇的涌现过程要复杂的多。在二语习得中，词汇的互动关系则变得复杂的多。一般来说，二语习得中词汇的互动有三种关系：“两种词汇完全不同;两种词汇完全相同;两种词汇相互融通”(Jiang，2001)。前两种关系对于讨论二语习得中的词汇涌现特征没有太大的意义。 目前，关于双语词汇的互动的讨论都集中于第三种。

母语和二语之间的联系方式有以下几种关系：每个二语单词都与至少一个母语单词联系;所有二语单词都与其对应的母语译词联系;正如母语单词在母语词库内的联系一样，二语单词都与至少一到两个二语单词联系(Meara，2006)。最初输入的二语词汇，由于在使用者的词库中没有与之相联系的其他的二语词汇，因而只能强行建立在词库中，与母语的词汇联系。但是随着二语词汇输入的不断增多，二语词汇之间的联系就会不断加强，同时它们与母语词汇的联系就会减弱。因此，二语习得中，词汇的涌现特征是由于二语输入的不断增多和输入频率的不断增强产生的，最终，二语学习者便会建立一套二语词汇系统，不同于母语。

3.3.2 涌现论视角下的句法研究

对于句法的主流研究一直是乔姆斯基的生成语法理论。但是这一理论在对二语习得中的一些问题的解释上一直有争议。鉴于此，涌现理论对二语习得解释则开辟了新的视角。O’Grady(2005)的观点颇值一提，他认为语言的许多句法特征都来自自动的计算方式，而自动计算方式的形成则是通过以效率为主的线性计算方式不断重复加工的结果，如语言的复杂性就涌现于与学习者环境有互动关系的简单学习过程，其中包括输入频率、语言使用的功能目的等。以涌现理论为框架，学习被认为是逐项进行的，学习者最初习得相关结构的一些符号，然后通过输出与加工一定数量和范围的句法结构，逐渐发展出可称为具有一般语法知识的语言能力。在二语学习者习得句法结构时，应该是先接触少量的基本句法结构。然后，在实际的交际和使用中，该句法结构则会被强化，其基本的特征也会被涌现出来并被内化。随着后来交际的需求，某句型结构便会相应地变得复杂。但是，随着使用的频率增强，复杂的句法结构最终也会被习得。

3.3.3 涌现论视角下的语篇研究

涌现论视角下的语篇研究主要是讨论语篇理解中的意义的涌现。语言形式层面是如何涌现出背后的意义的?对这一问题的解答，要有一个前提条件，即话语是用来交际的，语言的意义离不开交际语境。语言意义的浮现就要首先确定交际的意图是什么。意图的确定应遵循以下3个原则：(1)就近原则，(2)超语言语境关联原则，(3)类推原则。就近原则是指根据上下文来获取短期的语言语境信息。超语言语境关联原则是指根据交际中非语言语境而获得的信息。类推原则是指根据具体的交际场景以及长期或普遍的知识而推断出的信息。对于短语等小句的语篇来说，只要确定交际意图，语篇的意义就会涌现出来。但是对于大于短语或小句的语篇来讲，则需要进一步推理。举一例子说明：

甲：哥，这是我女朋友小张。我们打算最近结婚。

乙：什么?大麦还没有黄呢，小麦着什么急呢?

从上面的例子中可以看出，乙的意图是：讽刺甲这么着急结婚。那么，乙所说的“大麦还没有黄呢，小麦着什么急呢?”的意义如何获得呢?该句是大于小句的句法单位。这种结构的浮现意义要通过多空间相似律及相邻律的整合机制获得。首先，存在两个空间：一个是“大麦先黄”，另一个是“小麦后黄”。在这两个空间中，根据类推准则，我们得知，“大麦”和“小麦”是转喻，分别指代“哥哥”和“弟弟”。根据相似律，我们推断出“大麦先黄”意指“哥哥先结婚”，“小麦后黄”意指“弟弟后结婚”。根据相邻律，我们得出这样的结论：哥哥还没结婚，弟弟就不要着急结婚。这也是该句的浮现意义。

那么对于篇章来说，它的意义也不是静止不动的，而是在使用过程中常量性的意义经过量变到质变自动显现出来的。这里就不举例加以说明了。

4 结束语

本位简要地叙述了认知理论对二语习得和学习过程的相关理论观点。由于认知视角下的二语习得具体的观点并非一个，若想全面展开，并非易事。因此鉴于笔者的兴趣，本文只是探讨了涌现理论以及其对二语习得的启示。涌现理论作为所有科学知识的基础，它无疑告诉人们事物发展过程就是事物特征的涌现过程。涌现理论对二语习得的阐释为未来的二语习得研究打开了一扇新的窗户。同时，它对语言的阐释力也得到了越来越多的研究者的关注。而且涌现论在对二语习得在词汇，句法甚至语篇这些层面上都有自己的解释角度和力度。但是现在的涌现理论对二语习得的解释并不全面，而且似乎也并不深入。但是，涌现理论对二语习得的解释对二语和外语实际的教学却提供了不少启示。同时也为显性学习和交际教学从不同的角度提供了支持。

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关于英语的学术论文范文二：“结果法”还是“过程法”——浅谈两种英语写作教学方法对三本院校学生的适用性

摘要：本文针对三本院校面临的英语写作教学现状，分析了教师和学生存在的写作问题。通过比较“结果教学法”和“过程教学法”在英语写作教学中的利弊，发现“结果教学法”虽然忽视了学生对内容的发掘，但是从实用性角度看，适应当前大学英语教学寻求的“费时少，收敛高”的要求。而“过程教学法”虽然注重学生的写作过程，发展了思维能力，但是在三本院校的执行度不高。因此，笔者认为应该把过程和结果有机结合起来，根据三本院校学生的自身特征因材施教。

论文关键词：英语写作,过程法,结果法,三本院校

在三本院校学生的四六级考试中，写作一直是学生最为薄弱的，因为写作成绩长期处于停滞不前的状态。许多学生的作文虽然语法错误不多，结构也合理，但是却空洞乏味，缺乏深度。因而也导致学生对写作产生畏难情绪，对写作课没了兴趣。目前比较普遍使用的英语写作教材是丁往道等编著的《英语写作手册》，过分注重词、句、段、章的指导和学习，而忽视了内容的创新性。作为英语教师，把精力都花在了如何让学生写好开头段，结尾段和过渡句，如何得分，如何通过四六级考试。

二. 三本院校英语写作教学现状

1. 写作教学缺乏系统的教学方法

学生在入学时已经在高中阶段有了一定学习语言知识的能力，在字、词、句的虚席上有了自己的学习方法，但是却没有经过正规的写作训练。学生在使用单词单句方面的能力较好，对语法结构处理得也很好。可是当他们完成一整篇作文后，却发现句式单一、篇章结构衔接不流畅，内容不充实，无新意和说服力等问题。而教师在教学中只限于布置以及批改作业这一形式，没有形成一套从比较系统的从写前阶段到修改阶段再到讲评阶段的流程。

2. 学生缺乏良好的写作习惯

大部分学生在写作前没有认真审题，缺乏思考。写作时通常不打草稿就开始下笔，想到哪里就写到哪里，前言不搭后语，思想逻辑混乱、内容单调，对主题认识肤浅，挖掘不深、思维不开阔。写作后不对全文进行通读，对一些明显的大小写、拼写错误不进行自查。对教师批改过发下来的作文，只看看分数，看看评语，便放到一边去了，不再对作文进行修改或重写。长此以往，学生养成了不良的写作习惯，分数没长进，对写作越发缺乏兴趣。

3. 写作教学缺乏实用性

现阶段英语写作的教学内容大多是比较枯燥乏味的纯语言练习，写作话题比较陈旧，没有与时俱进。学生对这些话题没有想写的欲望，没有素材可写，或是话题与自身无关，使其缺乏兴趣。而今的写作教学必须要立足时代，适应现实的需要。低年级侧重基本功的训练，到了高年级则要侧重实用文体写作，为了使学生在毕业后能迅速适应就业的需要。

三. “结果法”与“过程法”的比较

近年来，国内外的专家学者提出了一些关于写作的教学理论，“结果教学法”和“过程教学法”是采用比较广泛的两种英语写作教学法。

“结果教学法”较为传统，其重点是在写作成品上，强调语言的正确性、作文的结构和质量。中国的英语教师普遍采用结果教学法，强调词汇、语法、组织结构。写作过程通常是教师分析范文，提供作文题目，学生一次成稿。很多教师和学生都习惯三段或五段模式，学生独立完成作文，教师只给分数和评语，很少会与学生沟通交流，很少要求学生修改多次上交。而教师的评改大部分是关于语法、词汇和结构，很少会涉及对内容的评价。教师的书面评语是学生获得对自己作文的评价的唯一来源，也标志这一次写作的结束。

现阶段，虽然“结果教学法”仍在写作教学中占主导地位，但是却未能解决学生实际存在的问题。一方面，它只强调形式，而没有启发学生思维，没有充实文章的内容。另一方面，学生认为文章写好交给老师以后，任务就完成了，只等着老师批改的成绩，从而缺乏写作的主动性。而教师则利用课外时间批改，划出语法、拼写错误，给出简短的评语和分数。如此的周而复始，师生之间缺乏交流，学生并没有从每一次的写作中进步。很多学者认为“结果教学法”忽视了写作过程本身的复杂性，学生对在写作过程中遇到的困难了解认识不深刻。而且学生的整个写作过程中没有自由创作的空间，在老师的控制下完成。学生只关心分数的高低，写的文章常常是内容空洞无物，结构生搬硬套，表达平淡无奇(张玲，1993;李森，2000)。

“过程教学法”把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，培养学生的思维创新能力以及批判思维。过程教学法把写作过程分为三个阶段：写前阶段、写作阶段和重写阶段。写前准备指的是学生写作之前做的各种准备工作，包括阅读各种资料、收集信息、确定写作的主题以及列提纲等。写作阶段是写作过程的中心阶段，学生完成写作后，供别人评阅。重写阶段是写作的最后一个阶段，学生要通篇阅读，对文章进行不断地补充、删减或是重写。著名学者Claudia L. Keh把英语写作课的过程法教学设计方案分为7个步骤：输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师评阅、师生交流和定稿。这种教学法的是通过学生的积极参与和教师的监控而实现的。与传统的“结果教学法”相比，“过程教学法”有明显的改革：反馈贯穿于写作过程始终，教师的指导渗透于每一个环节。

通过反馈信息，对学生来说，可以知道他人对自己文章的评价，了解自己文章的信息是否充分，结构是否完整，思路是否清晰。这些都有助于对文章的再加工润色。对教师来说，学生的一次次修改也为教师提供了反馈信息，更好地去指导学生的写作思路和写作技巧。教师的指导促进了教与学的进行，学生也逐渐掌握写作技巧。

如果说“结果教学法”不能适应现代写作教学的需要，那难道“过程教学法”就能帮助克服写作中的问题吗?实际上它也有自身存在的缺陷。

首先，这种教学法综合了听、说、读、写等多方面，整个过程占用的课堂时间比较多，由于班大、课时少、任务重，花费时间比较多就显得不太切合实际，所以对于应付考试而言，要求在有限的时间内定稿，它不能适应当前中国的考试制度。其次，由于中西方间的文化差异，中国人都比较爱面子，让同学来评价自己写的文章，很多学生都不太愿意。因为学生怕写得不好，同伴会嘲笑，会丢面子。而作为同伴来说，碍于他人的面子，在评价作文时会有所保留，不愿直言相告。而就算老师帮忙克服了“面子”问题，学生之间的互评互改还是存在问题的，本身学生自身的语言能力差，给出的评价和指导并不是完全正确的，甚至可能会越改越差。再次，因为过程教学法需要学生有强烈的参与愿望，并要求积极配合，但实际上，教师常常发现学生过于急功近利，对“过程法”只表现出暂时的新鲜，热情不能持之以恒。除此之外，“过程法”教学活动大多数情况下以小组为单位的，能力比较强的小组成员能够按时完成任务，而那些水平本身就不好的学生有可能就没有真正地参与进来，没有得到应有的训练。结果到了考试的时候，还是不会写。反之，这种情况下“结果教学法”就能让学生在较短时间内接触更多的范文，得到应有的训练，在写作方面多少有些小小的进步。

不仅如此，在我国传统的教育思想根深蒂固，教育一般是以教师传授知识，学生被动接受为主。另外，现在高校普遍扩招，三本院校的师资力量不够，有时候还有依靠本部教师的支援，所以英语课除英语专业以外都是实行大班教学。而且根据教学大纲，教师需要在规定的课时内完成教学任务。

综合考虑到以上的因素，“结果教学法”在当前教学思想和教学条件不够完善之前，不失为一种更实际的教学方法，能够满足学生在有限的时间内学习和取得进步。

四.结论

对“结果教学法”和“过程教学法”进行利弊比较，我们不禁会有这样的深思：哪种写作教学法能更有效地提高学生英语写作水平，是“结果法”还是“过程法”?很多学者对此作了相关的调查研究，有学者认为“结果法”比“过程法”能更有效地帮助中国大学的学生提高英语写作水平，这就表明国外先进的教学法不一定就对中国学生有效(罗瑜，李红，2003)。也有学者通过实践证明，过程教学法是改进大学英语写作教学、提高学生写作水平的有效途径。它不仅培养学生掌握根本的写作方法，而且充分发展学生的思维能力，这在提倡素质教育的今天具有重大的现实意义(李森，2000)。

如今，有关结果与过程的争论仍在持续。笔者认为，结果和过程并不矛盾。过程法“注重通过多次修改、重写来深化、丰富文章内容，但最后定稿时仍必须对形式的准确性进行检查”(Fathman & Whalley,1985)。而现在对于基础薄弱的三本院校的学生而言，心理上的恐惧导致的不敢写和不愿写，对英语写作存在抵触心理，是使其英语写作停滞不前，写作难关难以突破的关键。那么，有再好的教学方法也是徒劳。

因此，要解决三本院校学生写作下笔难的问题，应该是教师根据学生的自身特征因材施教，把“过程法”与“结果法”相结合。理想化的写作教学应该是过程与结果的有机结合。写作过程是获得最终写作成品的手段，要想得到满意的结果，就必须经历漫长的艰苦的过程，而过程法恰恰能帮助学生轻松渡过难关(陶滢，2001)。作为教师，可以在一个阶段内(第一学期)通过“过程教学法”训练学生的写作过程和培养学生的写作能力，等到整个写作过程在一段时间内得到全面训练以后，学生就会下意识地养成某些习惯，能够清楚地掌握自己的写作过程，看到自己的一次次进步，从而激发他们的写作兴趣。在下一个阶段内(第二学期)，考虑到时间和教学任务等因素，教师可以让学生在规定的时间内完成作文。通过一个学期的训练，学生会养成写前打腹稿，写中讨论和写后修改的习惯。让学生在课后继续完成同伴互改、二稿和三稿，交定稿的同时附带交上二稿三稿。不过要做到这一点，就要培养学生的自我监控法(Charles,1990),需要学生的主动认知行为。教师需要驱动学生自觉地解决自己的写作问题，增强学习责任感。只有当学生体悟到写作的一般路径，最后达到脱离教师进行自我写作，那教育的目的就达到了。

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