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古代文学史方向论文篇一

对古代文学史教学的几点思考

摘要：面对古代文学史教学的困境，结合理论与实践，文章提出对古代文学史教学的几点思考。主要包括强调原典精读、培养问题意识、合理使用课件、注重交流互动等几个方面。力图使学生不仅获得专业知识、培养良好的艺术感悟力。

关键词：古代文学史教学;原典精读;问题意识

文学史教材的写作，目的是将数千年文学发展演变的轨迹梳理清楚，总结出文学发展的规律。这样必然会重在“史”的叙述，同时罗列大量名家名篇以资证明。那么，文学史课程的讲授，是否也要遵循这一特点呢?在我看来并非如此。在每次文学史课程的开场语中，我最为强调的有两点：一是原典精读，二是问题意识。而在其后一学期的文学史课程当中，我的教学也大体围绕着这两点来展开。

一、以作品为主

所谓原典精读，也就是强调对作品的重视。有些老师认为既然有专门的作品选读课程，文学史的讲授还是应当注重史的梳理和规律的总结。我以为，这一看法流弊甚多，最大的问题在于，目前各高校所开设的作品选读或原著精读课最多为四学时左右，与浩如烟海的古典文学名著名篇极不相称，而学生在课外很少再去花时间读原典、读作品。史的梳理和文学规律的总结固然重要，但目前通行的几套文学史教材，对这个问题都已阐述得比较清楚，且大同小异，学生花些时间通读一遍就可获得对文学发展历史的基本印象，而要深入理解文学的发展流变，则必须通过精读作品。要想让学生重视原典精读，光靠口头强调或给他们布置作业，并不能收到很好的效果，教师在文学史的讲授过程中，首先就要以作品为核心要义。我的做法是，在进行每一个专题的讲授时，首先提纲挈领、言简意赅地将相关内容的发展演变梳理清楚，然后重点以作品解析来证明这一发展演变的规律。需要指出的是，一方面，这种作品解析较为详尽而并不是像文学史教材那样只蜻蜒点水般地提到大量作品或名篇名句，另一方面，文学史的原典精读不同于作品选的原典精读，而要时时注意揭示所读作品的文学发展规律和线索。

例如在讲王维、孟浩然的山水田园诗时，如果是原著精读课，只需紧扣王孟山水田园诗的文本，着重揭示其艺术审美上的特性即可，而在文学史课上，则要关注盛唐山水田园诗是如何形成的，要对比王孟的创作与陶渊明、二谢有何异同。又如李白、杜甫的乐府创作，文学史课与原著精读课的最大不同，同样在于前者需以作品分析来论证文学的发展流变，而不仅仅关注这些诗歌具体的创作特色。因此，在讲授李白的乐府诗时，要注意分析他如何在以旧题写古意的基础上体现以复古为革新的文学观念，从而将古乐府的创作发展到艺术的极致。在讲授杜甫的乐府诗时，则要注意分析杜甫如何吸收汉魏乐府的神理、以新题写时事，从而开创了新题乐府。这些观点不是空洞的文学史结论，而要通过作品的纵横比较来获得。纵向上，通过比较唐人乐府与汉魏乐府，得到关于乐府流变的结论。横向上，通过比较李、杜的古乐府和新题乐府，了解他们在乐府这一体裁创作上的各自不同的艺术特性。这样，学生既读了作品，又获得了对文学史结论的深刻理解。

围绕原典精读的主线，在教学内容的安排上也相应与文学史教材有所区别。文学史教材的常规套路多是从思想内容和艺术特色两方面分析作家作品，这种分析法的好处是条理清晰，易于学生把握，弊端则是将文本模式化地人为割裂成两个层面，陈陈相因，渐成俗套。其实完全可以按照具体对象的不同，多样化地安排讲授方式。例如李白和杜甫是唐代文学的重点，代表了唐诗的最高成就，体现出“集大成”的特色。这两章的内容不妨以各类体裁为纲、以经典文本为依托，详细解读李、杜在各体诗歌上的成就和他们“集大成”的异同。至于其思想特征、艺术风貌等，都可在文本的具体阐发中清晰地展示出来。又如苏轼是宋代文学的重点，其“集大成”的特色与李、杜又不一样，体现在各体文学都取得了极高的成就，一般文学史教材都以诗词文的不同体裁来分节讲授，这是清晰而便利的分节法，完全可以借鉴。至于各节下的具体内容，则又由讲授者自行安排。在我看来，任何专题的具体讲授，原则之一是上文已探讨过的以作品为主，原则之二则是要有自己的学术见解，要注重对学生问题意识的培养。

二、问题意识的培养

在历年的硕士研究生招生考试中，总有一些考生初试分数颇高，面试则一塌糊涂、不知所云。这是因为他们往往“背”功了得，将文学史教材背得滚瓜烂熟，将文学史结论记得一清二楚，在考察文学史基本功的初试当中往往能得到不错的分数。但到了进一步考察读书能力和研究能力的面试当中，这类考生不读书、不会思考的缺陷就会显露无遗。造成这种情况，老师在文学史课当中引导不力可以说也要负相当的责任。

作为高校教师，与中学老师的一个很大区别在于，既是传道授业解惑的教育者，同时也是推进学科和学术发展的研究者。古代文学史课程的分段讲授和古代文学学科的分段研究是一致的。作为本专业的老师，将自己的学术研究成果和心得运尉在课程教学当中，既是可能的，也是必需的。试想，如果连老师自己都只是照本宣科，没有独到的学术见解，又怎能要求学生独立思考、不断提高学术素养呢?

文学史教材的特色在于，它所吸收的都是比较经典的结论，在一定程度上也就偏于保守，不能体现学术的前沿性和最新成果。老师在课程教学中，不妨引入一些自己思考比较成熟的学术成果，或向学生介绍一些学界的最新研究成果，让学生自己去思考和判断。如新乐府运动，因为具有揭露时弊和社会矛盾等“现实性”特点，在一般的文学史教材里都评价甚高。但要客观评价白居易的创作思想，还须全面了解他的新乐府诗，其中并不仅仅只有我们所熟悉的揭露时弊的那几首，还有不少颂美之作。正如白居易自己在序中指出的，是“为君、为臣、为民、为物、为事而作”，其中“为君”是第一位的。这个目的从其早年的新乐府诗到晚年的闲适诗，其实从来都没有改变过。再加上艺术表现上的理念先行、形象苍白、语言繁杂、过于激切等弊病，这也就决定了新乐府远没有达到杜甫那种融汇着诗人悲天悯人情怀和醇熟的艺术表现的新题乐府的创作高度。又如李清照，作为我国古代成就最高的女性作家，在文学史教材中，往往注重从她的性别入手，认为其创作成就的取得，在于以女性之笔写自身爱情，较之“以男子而作闺音”更为自然真切。但我常常会提醒学生注意《古今词统》对于易安词的一句评价：“亦是林下风，亦是闺中秀”，这也成为我解读其词的一个重要切入点。李清照生长在文人士夫之家，深受宋代士大夫文化的影响，与男性文人一样欣赏魏晋风度，与男性文人一样推崇陶渊明而非谢道韫，身为女性却颇有士大夫的清雅超逸之气。如此才能解释她的词中有超越其“别是一家”观念的《渔家傲》，有为数众多的饮酒、咏菊、咏梅之作。

与研究性质的专题课不同，作为专业基础课，文学史的讲授也不可过于讲求学术性和前沿性而偏于艰深。正如文学史教材的编撰者往往各有专长却需顾及全局，而不可一味多谈自己所擅长的研究对象。文学史课程的

讲授，同样须平衡学术性与基础性。现在很多研究者的学术领域越来越向纵深发展，研究的作家作品可能是文学史较少涉及的二三流作家，如果在文学史课程上花费太多时间在自己熟悉的领域，则不利于学生把握文学发展的主线。以我自己为例，主要的研究领域是在宋诗和宋代文化，曾经研究过的不少作家如司马光、朱长文、郭祥正等都是不入文学史主流的。如果大谈他们的诗歌，必将占用宝贵的文学史课程时间而影响学生对更重要的作家作品的学习。但是，这并不意味着教学与科研只能分离，恰恰相反，教学其实对于科研有良好的推动作用。例如，虽然我的研究兴趣主要是宋代文学，但在讲授唐宋文学史的过程中，对于唐代部分有了更深入的理解和思考，最终形成一篇探讨唐宋思想文化变迁的论文《论宋人对“九龄风度”的接受》(《文学遗产》2010年第5期)。

讲出与文学史教材不一样的新见解，对于老师来说是学术素养的体现，对于学生来说则正是问题意识的培养。如果只知记诵文学史结论而不善于怀疑、不善于提问，不知如何发现问题和解决问题，也就谈不上能力的培养。这种能力狭义言之是文学研究的能力，广而言之则是进行一切工作的能力。大量事实证明，在文学史的考核和论文写作中善于选题和分析论证的学生，即使他将来并不从事中文方面的专门工作，在更广泛的职业领域也总是能做得得心应手，而这与他在大学专业教育中所获得的能力锻炼是密不可分的，其中问题意识的培养便是十分重要的一项。我总是在学期之初的开篇语中便强调，文学史是“史”的一种，一切落实在文字上的历史都是由带有主观意图的史家所写，它不等同于客观史实本身，因此须时时抱有怀疑精神。在文学史教学过程中，我也始终注意培养学生的问题意识。例如讲解李白的名作《静夜思》，并不直接谈它有何艺术特色，而是提出一系列问题请学生思考、回答：首先请学生谈谈对中小学时老师的解析是否认同、现在又是否有新的理解;其次指出现在通行的版本并非李白原作，是经过了明清人的改造而有两处异文，请学生选择哪个版本更好并说明理由。又进一步请学生思考，我们接受明清人将第一、三句改成“明月”，或与李白诗中多次用到“明月”有关，请学生谈谈“明月”意象在李白诗中及其他名篇中的运用。最后指出李白的《静夜思》是对傅玄《古诗》的改造，请学生加以比较，以更深入地理解李白在乐府体绝句写作上的特点及这首诗所体现的高妙的艺术概括力。又如，在讲析柳宗元的《江雪》时，首先引用胡应麟的一段话：“千山鸟飞绝’二十字，骨力豪上，句格天成，然律与辋川诸作，便觉太闹。”请学生思考如何理解柳诗之“骨力”与“闹”。并由此引出柳宗元贬谪诗的书写、冷峭格调的形成、其山水田园诗与王孟诸家相比有何异同等一系列问题的探讨。这些问题的设计和提出，目的是在纵向上考察学生对于“史”的线索的把握，在横向上以比较的眼光和方法，学会找到学术切入点，结合一定的理论基础和艺术审美能力，对相关问题进行深入探析。

文学史教学的课内时间是有限的，但我们可通过多种方式，将有限的课堂教学延伸到更为广阔的课外训练，进一步挖掘学生的学术潜能，并达到良性的教学相长。例如依托学校和文学院的创新人才培养计划，我结合自己的学术兴趣，提出“宋代士大夫文学研究”的课题设想。受到我在课堂教学当中的启悟发和吸引，有一二十个学生提交了希望参加本课题的申请。经过考察，我吸收五名学生参加这个为期两年的课题小组，定期举行小组讨论，指导他们读书、查阅文献、选定具体研究方向、准备论文的写作。经过一段时间的严格学术训练，这些学生的研究能力有了长足的进步，既为古代文学研究培养了优质的后备力量，对于我自己的学术研究也有着良好的推动力。

三、合理使用课件

随着多媒体技术在课堂教学当中的日益普遍和广泛，如何合理运用也是一个值得思考的问题。有研究者撰文提出，应当尽可能多地使用多媒体课件，这样可以使课堂教学生动活泼，紧紧吸引住学生的眼球。我认为这一观点很值得商榷。多媒体课件为我们的教学提供了很多便利，但不可滥用，而应根据学科特点，审慎地决定用哪些、如何用，否则将适得其反。在我看来，课件为文学史教学提供的最大好处是可以一边上课一边将提纲、作品和相关资料展示给学生，而不必再费时费力地在黑板上抄写;同时也可以将一些与课程内容密切相关的图片、音乐资料播映出来，使学生有直观生动的感受。例如讲到岑参《白雪歌送武判官归京》时，可以放一幅诗中所描写的西北特有的“白草”即芨芨草的图片，它是大不同于中原及南方常见的柔软低伏的小草的，学生才会明白为何草也能被吹折，而卷地的北风将性极坚硬的芨芨草都吹断，又可见这北风是如何地劲烈。又如讲到姜夔的十七首工尺谱是唯一留存的词乐资料时，可以放一首他的词乐或词调歌曲，让学生直观地感受一下宋朝的“流行歌曲”(当然，也还要告诉学生，音乐资料的留存是一个复杂的问题。由于调高和调式难以确定，这是否是宋朝流行歌曲的真面目，其实还须存疑)，以期对词在本质上是一种音乐文学这个问题有更深的理解。

但是，课件的使用是有限度的，这与古代文学的学科特点有关。古代文学是探求人的心灵和情感的学科，不但创作者需要艺术的想象力，研究者同样需要以充沛的想象力去做“同情之理解”，有“声”有“色”的画面和形象越多，在某种意义上越会束缚这种想象力。例如在讲授唐诗时，以同样讲求意境的文人写意画来表现诗意，还差可相称(其实从艺术的层级上来讲，绘画还是比诗歌低了一级，在表现力上比诗歌所受限制更多)，而以现代摄影技术拍摄出来的画面和镜头来表现，我以为还不如没有。有教师撰文大赞在课堂教学中大量运用视频、图像资料的好处，并举例说自己在讲解李煜《破阵子》(四十年来家国)词时，播放了一段吴奇隆主演的《问君能有几多愁》中亡国后李煜与小周后被迫分离的电视情节，学生都沉浸其中“很受感动”。我以为，这是对在读图时代成长起来的90后的盲目迎合。作为教师，对于学生的需求自当做设身处地的认真考量，却绝不可一味迎合。由此我想起我的导师张鸣先生回忆他当年在北大求学时听林庚先生讲词：“我还记得先生讲到‘独立小桥风满袖，平林新月人归后’，讲‘风满袖’的意蕴，先生平静地、引经据典地讲着，当他停顿不讲的片刻，静静地站在写满优美板书的黑板前，静静地看着我们，教室里所有人也都聚精会神地注视着先生。我突然感到了先生绸衫的袖子似乎在飘飘浮动，其实当时教室里并没有风。这个富于诗意的幻象是如此的神秘，那无言的瞬间是如此的意味深长，我想当时所有的人一定都感受到了诗的魅力，一定都感受到了那静默之中的召唤。”(张鸣《那难忘的岁月，仿佛是无言之美》)身着整洁飘逸的中式绸衫，大多时间垂着双手，平缓地讲着，偶尔举起左手看看手中的卡片，或是转身在黑板上写下优美的板书。这就是当年的北大学子对于讲台上的林先生的共同记忆。他只是用他的诗意的语言和文字便引领学生进入到 了诗意的境界，使听课的学生都受到深刻的诗的洗礼，并豁然领悟到学问的高境界。这样简单、纯粹而诗意的教学方式，自然只有大师才能为之，且不可复现。但我辈后学至少能心向往之，至少不要在相反的路上越走越远。

四、注重交流互动

文学史由于内容多、课时少，不得不以教师的讲授为主，但如果从头到尾“满堂灌”，教学效果将大打折扣。因此，如何合理地组织交流、互动与讨论，调动学生的学习积极性，是老师不得不面对和思考的问题。我的经验是分为课上穿插讨论、集中讨论和课下利用网络交流互动。每次课都有穿插讨论，上课伊始先以五分钟左右的时间讨论上次课留的思考题，课中则随讲授内容随时提问、讨论。集中讨论是在整个学期的文学史学习当中安排一至两次。将全班分成若干小组，每个小组抽一道题，各自准备，分工合作，集中展示。等到上讨论课时，本来规定每组派一位代表上台发言，但学生往往积极性很高，有的整个小组都要跑上台去，有说的，有唱的，有演示PPT的，热闹非凡，气氛活跃，学生的参与热情很高，效果也不错。课下的网络交流互动则主要利用郭英德教授主持开发的“中国古代文学苑”网站，分派学生完成若干个专题的资料搜集，传到网上，资源共享，而学生搜集资料的过程其实就是进行文学史的延伸学习和学术训练的过程。另外还可利用电邮、博客等网络交流方式随时进行互动和沟通，这样就大大弥补了课上不便交流、课间没有时间交流的不足，同时也为一些较为内向、不善言辞的同学提供了不见面的交流方式。我在教育部网培中心进行古代文学史精品课程骨干教师培训时，主讲教师、复旦大学的骆玉明教授曾经介绍了他利用博客进行文学史教学的经验，要求每位同学都必须在他的博客上发言、跟帖，并视发言、跟帖的数量和质量给分，计入平时成绩，这样就将本来只是自由、随意的课下交流方式并入到考核范围，督促学生随时学习和思考，并打破了只凭一两次考试定高下的考核方式，很值得参考和借鉴。但实施起来也有难度，最大的问题在于必将极大地增加教师的工作强度，尤其是在学生人数动辄上百的情况下。因此，像这类新型而有益的教学方式的实行，有时候还需要学校和院系的支持，例如配备助教等。

综览学生对我的古代文学史教学的评估意见，说得最多的是“有学术性”，“有自己的学术观点”，“找到了新的学习方法”，“在如何读书如何看待学术方面有很大启发”，另外的一些意见则有：“条理清晰、知识广博”，“互动展示环节不错”，“善用教学辅助资源，注重交流”，“可适当增加视频、图片资料的播放”，等等。可见学生对于我的注重培养学术能力和问题意识、注重交流和互动的教学理念还是颇为认同的。至于多媒体课件的运用，何为“适当”，这是我在将来的文学史教学中还须继续摸索和实践的课题。

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