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教师职称论文投稿作品篇一

大学教师成为教学学术型教师之路径探讨

作者：姚利民 綦珊珊 郑银华

[摘 要]大学教师成为教学学术型教师的路径主要源自大学、大学 管理者和大学教师自己，具体包括：大学、大学管理者和大学教师自己要认识与重视大学教学学术，学校要对教师开展职前和在职教学培训，大学教师要 学习 教学、进行教学 实践、反思教学以及 研究 教学。

[关键词]大学教师;教学学术;教学学术型教师

在有关大学教师教学学术的研究中，我们曾指出并论证，大学教学不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性 [1] >。大学教师的教学学术是他们在教学中表现出来的知识、能力和素质 [2] 。教学学术型大学教师是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师 [3] 。研究大学教师的教学学术，最具实践价值的是要研究如何使大学教师成为教学学术型教师，这 自然 要探讨大学教师成为教学学术型教师之路径。

一、认识与重视教学学术

大学教师成为教学学术型教师必须认识与重视大学教学学术。

英国牛津大学副校长卢卡斯认为，大学从事的是人的 工作，首先应该是培养人才的场所 [4] ，传递高深学问，培养高级专门人才，这也是大学的“原生功能” [5] 。但当代大学的职能并不局限于此，还包括学术研究和 社会 服务等，其中，“学术研究是大学的灵魂” [6] 。美国前 教育 部长、卡内基基金会主席、著名教育家博耶也指出，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏 [7] 。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的 发展 来综合知识，还有一种 应用 知识的学术，即发现一定的 方法 去把知识和当代的 问题 联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术” [7] 。后一种学术即教学的学术。显然，教学既“支撑着学术” [7] 本身又是一种学术活动，也是大学教师学术工作的重要方面，大学教师的教学学术水平 影响 到大学教学质量的高低和大学教育的成败。

大学及其大学管理者应充分认识到大学教学具有学术性和教学在大学学术活动中的重要地位，关注并重视教学学术，并把关注和重视清楚地传递给教师，营造尊重教学学术、鼓励教师研究教学学术的氛围。这包括：倡导教学学术，创造充分尊重教师并调动他们教学积极性的 组织 环境，鼓励他们学习、研究和发展教学学术;尊敬与奖励那些在教学学术方面有所建树的教师，使学习、研究和发展教学学术的工作成为每个教师热爱的劳动，成为每个教师的责任;形成教学学术激励系统，激励教师致力于提升教学学术水平的工作;从促进学校发展特别是提高学校人才培养质量的高度，明确教学学术的价值取向，制定教学学术发展的规划，提出发展教学学术的要求;重视并加强教师教学学术发展的硬件建设，为他们发展教学学术提供必要的条件。比如，建设教学学术信息化 网络 、召开专门的教学学术会议、积累教学学术研究资料等。

教师对大学教学学术性的认识程度，对发展教学学术所持的态度，会带入他们的实际教学工作中去并左右其教学学术发展。也就是说，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平。因此，大学教师要成为教学学术型教师也必须认识与重视教学学术。首先，大学教师应意识到教学具有学术性，“教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平。其次，大学教师应认识到发展教学学术、成为教学学术型教师的艰巨性。任何学术的发展都需要学者的不懈追求和长期努力，大学教师的教学学术也不例外，他们发展教学学术、成为教学学术型教师需要全身心投入，因而一方面必须要以极大的热情钻研教学学术，孜孜不倦;另一方面必须要有追求真理、忘我工作、吃苦耐劳的精神，通过艰苦的创造性劳动和脚踏实地的工作，不断提升教学学术水平。

二、教学培训

大学教师成为教学学术型教师必须通过教学培训。

首先是职前培训。青年学者从硕士研究生或者博士研究生变成新教师是一个显著的转变。舒曼认为，这种转变是“一种从 职业学习者到职业教育者的转变”。要顺利实现这种转变，对在校研究生进行教学启蒙被证明是行之有效的举措。卡恩强调，研究生教育“有责任为准备进入教学专业的学生开设教学法课程”，并要求所有被推荐做教师的人都要学这些课程 [8] 。另一方面，在我国，由于要求大学教师一般应具有硕士学位或博士学位，因而培养大学教师是研究生教育的重要职能。然而，无论是国外还是我国的研究生教育都“十分忽视对学生进行教学法的训练”，研究生几乎都是作为某一狭窄专业领域的研?a href='http://www.xx.com/yangsheng/kesou/' target='_blank'>咳嗽倍皇亲魑蠢吹拇笱Ы淌邮苎盗返?[8] ，不太注重培养研究生将来作为大学教师的素质和能力，并不重视也没开展符合大学教师培养要求的教育活动，致使进入大学任教的毕业研究生对教育 理论 、新式教学方法或课程发展知之甚少，更不了解、研究并发展教学学术。针对这种情况，高校应在研究生教育阶段对有意从事高校教师职业者进行职前教学培训，增强他们的教学学术意识，促使他们认识到大学教学活动的专业性和学术性。同时，培养他们的教学能力。美国“博耶教学训练委员会”在1998年的一份 报告中指出，对研究生进行教学指导和训练对促进他们的教学学术发展并成为有效的大学教师有着举足轻重的作用。此外“教学学徒制”也是有效的培训模式，可促使那些有意踏上大学讲台的学生作好充分的教学准备。例如，加拿大的麦吉尔大学(McGill Univesity)通过2000～2001一个学年的培训，对在读研究生一方面通过讲授让他们学习教学 内容 、教学方法、教学进度、教学情境等方面的理论知识，一方面安排他们担任“教学助理”(徒弟)，给他们单独授课的机会，并为他们指派固定的指导教师(师傅)，指导他们设计教学方案、合作开展教学，“师徒”相互交流、讨论、探索教学学术。借鉴国外的做法，我国大学应采取提前介入教学的方式，对有意从教的研究生开展培训，为他们了解教学工作、发展教学学术、提高教学能力奠定良好的认知基础，高度重视并加强教学培训。通过职前教学培训，让他们学习关于教育、教学、教学管理等知识，考察有关院系，与不同教师直接接触，与 经验丰富的老教师进行教学交流， 实习讲授课程，辅导学生，体验教师的各种职责，围绕教师角色进行讨论，掌握作为教师的基本功。大学对研究生的教学培训应列入研究生培养方案，作好过程管理，并对教学培训效果进行评价、检查，发现问题，及时解决。

其次是青年教师的在职培训。在国外，很多机构如加拿大大学教育委员会、澳大利亚教学促进委员会、瑞典高等教育研究学会、英国迪林委员会等都建议对所有刚刚走上大学教学岗位的新教师进行培训，并要有一定的强制 [8] 。有学者对河北省高校新教师的调查研究发现：“90%以上的新教师认为，‘教学关’是他们最难过的一关，他们最想学习、改善的是教学方法、教学 艺术 。” [9] 这提示了对青年教师进行在职教学培训的必要性。青年教师在职教学培训的目的在于促使他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，体验到教师与学生在身份、职位、职责上的区别，在各方面从学生转变为教师。在职教学培训的内容应着重帮助他们了解教育教学的基本知识和 规律 ，熟悉和把握所教学科的教学内容、教材特点、教学要求及一些基本的教学方法、教学程序等，教会他们将自己所学的专业知识和基本教学理论应用于实践的教育教学能力。在职教学培训的形式应多种多样，包括讲座、教学研讨、教学指导、教学观摩等。讲座是请教学研究理论工作者和有经验、有特色即教学学术水平高的优秀教师进行 专题性的教学讲座，向青年教师介绍教学理论和方法等，使他们发展教学学术有理论指导和实践 参考 。教学研讨是青年教师就教学中的理论与实践问题进行研究与探讨，理清解决这些问题的思路，并提高对教学实践的理解与驾驭能力。教学指导是聘请有丰富教学经验、教学学术水平高的老教师担任教学顾问，定期听青年教师的课并进行帮助指导，指出其教学上的不足，对他们的教学态度、教学水平、教学方法等提出具体、针对性的建议，使他们教学学术的发展能够有的放矢。教学观摩是给青年教师创造一个学习、借鉴其他教师先进教学经验的机会，推荐一批优秀教师的课堂教学供青年教师观摩学习，让他们 分析 观摩课教师的授课特色或风格，结合自己的教学，有针对性模仿，改善自己的教学。

再次是中老年教师的在职培训。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，这主要表现为他们的教学效果好。但教学效果好并不意味着他们就有高水平的教学学术，因为有些教师虽然教学效果好，但并不善于 总结 并外化他们的教学经验，不能够指导、帮助其他教师在教学上进步;他们对教学应该这样而不应该那样才有效的认识肤浅;他们虽然有了一定的教学理论水平，但其理论知识是不系统的，还不能站在较高层次上自觉运用教学理论指导教学实践，解决教学问题;他们不善于甚至不会撰写教学研究论著，丰富公共的教学知识。因此，对中老年教师必须进行在职教学培训。其一，增强他们的教学研究意识，提高他们深入分析、正确认识、有效解决教学问题的能力，探求改进教学、提高教学质量的有效途径和方法，总结并升华自己的经验，站在理论高度结合教学实践分析问题，成为教学学术型教师。其二，培养他们的教学学术创新能力。博耶认为，学术和智力活动是充满着变化的。教学学术性的教师能在他们的教学活动中表现出创造性，能通过分析、综合把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来 [7] 。中老年教师的教学培训要突出对教学学术创新能力的培养;鼓励他们对现有学术观点、教学体系的怀疑和否定，提出自己的新观点和新理论体系;对前人创立的理论体系中的缺陷和不足之处进行必要的修正;丰富并发展现有的理论体系;开拓前人未曾涉足的学术领域，运用已有的知识和理论解决新出现的问题。 三、 学习 教学

学习是大学教师成为教学学术型大学教师的重要途径。就学习 内容 而言，大学教师学习教学应主要学习 教育 教学知识和教学学术 理论 以及新时期的教学对策。学习教育教学知识应着重学习一般教育学知识和教学法内容知识 [10] 。对教育教学知识的系统学习有助于奠定教师 发展 教学学术的认知基础。教学学术理论是关于教学学术的含义、构成要素、基本特征等的理论。大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师，必须全面地学习教学学术理论。这包括：教学学术理论形成的 社会 历史 背景、教学学术的定义及内涵、教学学术的构成要素及特征等。学习教学学术理论能使大学教师明白什么是教学学术，教学学术型教师有何过人之处，确定自身教学学术的发展方向。 中国 高等教育的大众化、学习型社会的到来、社会用人单位对大学毕业生的新要求等对大学教学、大学教师提出了新的挑战，大学教学将会更注重培养学生的专业知识和能力、可迁移的专业知识和能力与态度以及终身学习能力，大学教师将更加关注差异，成为学习内容、学习过程和学习 环境的设计者，成为教练，成为顾问 [11] ，这就要求教师学习和掌握新时期的教学对策，如从讲授范式(in-struction paradigm)向学习范式(1eaming paradigm)转变 [12] 、促进学生个性化学习的教学 方法 [8] 、促进学生深层学习(deep learning)而非表层(surfacelearning)学习的教学方法以及以学生为中心的教学方法等。从学习途径来说，大学教师应通过阅读、向教学学术型教师学习等方式学习教学。首先，通过阅读 文献 学习教学。大学教师应阅读尽可能广泛的教育文献，包括关于教学学术的著作、报刊上 研究 教学学术的 论文、关于教学学术的调查 报告、教学学术的发展 计划、教学研讨会的发言稿、其他教师提升教学水平的心得 体会等等。阅读文献使教师有效地积累教学学术的知识，得到如何发展教学学术的信息和建议，因而对教师发展教学学术是有价值的。其次，向教学学术型教师学习教学。通过听课、 分析 教学案例、接受教学 经验、考察研究过程等方式能使教师更有意识地效仿、借鉴这些教师的教学学术和从中表现出来的教学素质以及研究教学学术的能力。

四、 实践与反思教学

正如学习游泳者虽然有良好的身体素质，也有游泳的知识，但如果不下水练习，那么就永远不能学会游泳那样，大学教师要学会教学，发展教学学术，成为教学学术型教师，也必须进行教学实践。课堂是教师学习“游泳”的“游泳池”，是学习“表演”的“练功房”，教师应该在教学实践中 总结 和积累教学经验，摸索教学方法，发现和纠正教学失误，锻炼和培养教学能力，提升教学实践的合理性，逐渐迈向有效教学，成为教学学术型教师。

反思教学是教师把教学实践作为认识的对象，对其合理性和 科学 性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性的过程，是教师成为有效教学教师的有意识努力 [13] ，是对经历过的教学实践从总结、深化层面的再反映，是教师发展教学学术、成为教学学术型教师的重要途径。教师应反思自己的教学实践，总结经验，吸取教训，不断增强教学行 为的自觉性和科学性，提升教学实践合理性，发展教学学术，提高教学能力。教学学术的形成涉及到教师对研究基础上和经验基础上的教学方面的知识(Menges&W Eime)进行反思，其关键在于能把教育理论与研究有效地运用于教学实践 [14] 。梅兹罗(Mezirow，)认为，个体通过三个层次——内容反思、过程反思、前提反思来学习和发展 [15] 。笔者认为，教师发展教学学术同样应从这三个层次进行。对教学进行内容反思时，教师应尽力描述教学过程。从内容反思中得来的关于教学方面的知识。称之为“教学性知识”。它与教师在教学中采用的策略有关。对教学进行过程反思时，教师应通过策略或程序的反思对所产生的教学性知识的适当性提出质疑。从教学过程反思中得来的是关于学生如何学习和如何促进这种学习的知识，称之为“教育性知识”(Kreber&Cranton) [16] 。对教学进行前提反思时，教师应探讨教学的价值与其恰当的功能。从教学前提反思中得来的是为什么以某种教学方式进行教学的知识，称之为“课程性知识”。应该指出的是，无论是内容反思，或是过程反思，还是前提反思，都是与教学实践 联系在一起的，是对教学实践的反思。这就是说，大学教师应在教学前反思，认真考虑、筹划自己的教学活动，预见突发事件，制订应急之策;应在教学中反思，监控、评判教学实践的合理性并及时作出调整和校正;应在教学后反思，重视回顾和反省，分析成败原因，概括成功经验，总结失败教训，以作为随后教学的 参考 。

五、研究教学

教学作为知识传播的手段，是与科研紧密结合成一体的。研究教学是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有 组织地对教学中的 问题 进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学 规律 ，为提高教学质量提供理论依据和实践指导。从大学教师教学学术的发展看，研究教学是他们通过审视已有的教育理论和现实问题，以研究者的精神探究教学的性质，理解和应对课堂教学情境，在教学中 应用 教学理论，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。由此可见，教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。研究教学应以问题为中心，围绕问题而展开。从问题出发，以问题解决为归宿。对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决应贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。

教师研究教学主要有独立研究和合作研究两种方式。

独立研究是指教师对自己教学实践的深入分析和探究。教师 工作具有非常强的个体性，教师要在教学实践中或在对教学实践感知的基础上，通过对教学中的各种现象的观察，归纳、提炼出教学问题，并通过简洁、明了的 语言描述经历或感知到的教学事实，提出值得探讨以求得解决的选题，然后通过选用有关理论，控制一些因素，对问题深入研究，得出结论，在研究结论的基础上形成既科学有效又切实可行的教学建议，从而改善教学，提升教学实践的合理性，提高教学质量和水平。教师通过研究教学，可以将自身的教学经验、体会，特别是研究教学过程中对教学学术的思考和认识上升为有条理的、系统的理论形式，如教学研究论文甚至著作等，并与同事们分享这些研究成果，为他们发展教学学术提供参考和基础。

合作研究是指通过集体协作的方式进行的研究，可以是与专业教学研究者进行的研究，也可以是与志同道合的教师一同进行的研究，还可以是与学生互动进行的研究。教师与专业教学研究者合作研究的主要形式是开展教学课题研究。从教师方面说，这既有利于逐步培养教师研究教学的能力，使研究科学、规范，又能更有效地促使教师提高对教学学术性的认识和掌握教学学术。另一方面，这种形式也便于专业教学研究者从真实的教学情境中获得第一手的关于教学学术的信息，通过合作使自己的研究成果运用于教学实践，并不断修正、更新、补充关于教学学术的理论，从而更好地指导教师有效地发展教学学术。教师与教师合作研究主要是指组成研究小组，共同探究教学学术。教学问题的复杂性特点和当代科学研究的综合化特点决定了教学研究课题的综合性，研究这些课题就需要教师间的合作。在对教学学术的理解、发展过程中，教师以自己的方式建构对于教学的理解，而通过彼此之间的合作研究，可以使教师超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到教学学术的方方面面，从而形成对教学学术更加丰富和全面的理解。通过合作研究教学，不同教学能力和不同知识结构的教师可互补，有效地提升教师的教学能力与素养，有效地激活不同教师的思维，形成对教学学术的独特见解和认识，从而推动教学学术的发展。教师与学生合作研究教学就是师生之间通过有目的地相互作用发现、分析和解决教学中的问题。教师的教与学生的学是密不可分的。“学生的学是‘不同世界’教学的另一面” [17] 。教学为师生平等参与和互动创造了条件。教师和学生合作研究教学，能使师生特别是教师获得相应的发展。

概括起来说，大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师是一项复杂而又艰巨的任务，需要多方面的努力。路径 自然 很多，限于篇幅，这里只论及了笔者认为重要的一些路径。选择这些路径虽然并不能保证每个大学教师都成为教学学术型的教师，但它们的确能帮助他们成为这样的教师。

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