德育教育是对学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。下文是小编为大家整理的关于道德教育论文的范文，欢迎大家阅读参考!

道德教育论文篇1

道德教育的道德性

摘要：作为育人教育重要一环的道德教育，在多重因素的影响下，出现了诸多问题。本文通过对道德教育的非道德体现进行梳理以及社会归因，进而指出道德教育道德性回归的意义。

关键词：道德性;非道德性;道德教育

一、道德教育的非道德性体现

1.道德教育内容：“泛化”为政治教育及伦理道德规范不适宜。

首先道德教育内容上泛化为政治教育。一方面受我国传统思想影响，“习惯以‘道德’囊括各种社会意识，加上对政治教育的过分强调，德育一直带有明显的政治烙印。”另一方面受前苏联教育学对我国教育的影响。前苏联教育家伊・安・凯洛夫《教育学》中倡导的包含道德教育在内的爱国主义教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪律教育等诸多内容的大德育概念成为我国道德教育的指导思想，我国道德教育首次出现于1912年颁布的教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”

其次，非道德性还表现在处理“应该做什么”的道德规范陷入现代道德教育困境，表现在外的不适宜。伦理道德规范最大效用是实现社会秩序维系，调节个人与社会整体利益平衡，于外可授，带有一定约束性的长期形成的伦理观念、行为规范。但是，随着社会变迁，伦理道德规范面临时事变迁的挑战。一方面，规范本身具有普遍适用性，要求个体对其无条件服从，缺乏变通性。其指导规劝的行为最终体现在现实生活中，而在现实境遇中存在诸多情况、变化，使得道德行为具备一定的条件性，而这个条件又无法有效地在普通的道德规范中表现，例如大量存在于生活中的“讲一套做一套”、“知行不一”现象。

另一方面，鉴于我国正处于社会转型期，旧道德规范尚未更迭，新道德规范应运而生，新旧规范冲突使道德遵守面临巨大压力，同时外来思想、文化、价值观等意识形态对我国传统道德伦理的冲击，更加剧了包含道德规范在内的道德教育窘境。

2.道德教育方法：简单化、非理性的道德知识灌输授受。

道德的教学教育内容与手段都应具有道德性。道德性的教学应立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的;人是教育的出发点，也是教育的归宿;人是教育的基础，也是教育的根本。”但在现代科学化导向下，真理被界定为科学化、具体化、知识化，知性德育一度成为主宰。在知性德育主导下，道德教学的理论根基是“转化”理论，即狭义的“灌输”与“内化”。“‘灌输’理论认为德育过程就是教师由外而内向学生灌输价值观念，培养成为社会所需要的品德的过程。”道德教育的实现需要强制使学生听从于教师。内化说认为“德育内容应当通过生动活泼、易于为学生接受的形式让学生理解从而自主地吸收。”在该理论下简单化、非理性地灌输式授受方式，忽视受教育者主体性，科尔伯格谈及灌输曾说“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德教学方法。……说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”

3.道德教育评价：量化的评价体系。由于社会大环境对实用经济性、科学技术性的追求，可量化成为衡量与评价社会生活各个方面的标准。同理，我国在对课堂道德教育效果的评价上，便掉入了量化的怪圈。突出表现为：对学生道德教育课程的考核，采用的是一贯终结式考试，将试卷得分多少与学生“道德知识”相匹配。如此量化的评价体系片面将道德教育理解为“关于道德的知识”的授受，本应为知、情、意、行统一体的道德教育，被简单量化为数据的表现。

二、道德教育非道德性的社会归因

1.科学理性的僭越。

①知识化的道德教育。实证主义认为“任何可设想的科学的陈述，凡是不能由感性的将于证实或否定的，就把它看作是无意义的不予以承认;凡是能够由感性经验证实或否定的，就把它看作有意义的予以承认”。其关注的是客观性、确定性和精确性，反映到道德教育便是将本应代表一种价值范畴的道德局限为对道德知识的授受，即使是具有价值意蕴的道德规范和准则此时也仅为单纯的规范。于是道德教育变成了所谓的道德教学，即教师采用课堂教学的方式，将抽离价值内涵，转变为客观知识的科目强行灌输给学生，教师是主导者宣讲灌输，学生是接收者无条件接受。

②心理学化的道德教育。科学理性认为，道德教育应符合科学化标准，道德教育过程应是模式化、规范化的操作过程，能彰显于外，结果便于检查量化。自然科学的心理学开始涉及教育，其中，对道德教育产生巨大影响的心理学理论有：科尔伯格的认知发展道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、弗洛伊德的精神分析理论。虽然道德教育心理化为道德教育的有效实施给出了重要的方法原则，但也有其负面影响，“道德的发生与形成具有一定的心理机制，但是完全依托心理机制进行道德教育，不但抽离了道德的文化内容，破坏了道德教育的人文性，而且对德育构成了冲击，削弱了德育的信度和效度。”

2.社会功利的染指。

教育是社会系统的重要一环，社会的功利化趋势同样染指于教育教学中。鲁洁认为“物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于过于追求教育的工具性价值而忘却其最基本的意义性价值――育人价值。

其具体表现为：一是道德教育成为社会“急救车”。道德教育直接关系对人的人生观、价值观、世界观的形成塑造，在社会功用化观点下，道德教育局限于服务社会发展，处理人与社会的社会职能。被无限夸大的道德教育的社会功能即为外在工具价值对道德教育绑架。二是道德教育成为学校管理的工具以及工作检查“亮点”。功用化强调功效和有用，规范教育被放大为道德教育的全部，学校通过对规范教育的灌输，实现其对学生遵规守纪管理。对成效的追逐，使得学校道德教育处于在开展检查考核等形式的评先工作时，是锦上添花的一笔，由于道德教育在经济效益上的先天不足无法获得被认真对待。

三、道德教育的道德性回归

1.彰显主体，重拾道德真谛。

课堂道德性的建构需要始终坚持学生是道德生活教学的主体，凸显其在课堂道德性的主导地位。学生主体地位的确保需要教育工作者在课堂教学中，坚守“德育过程实质上不是由外而内的转化，而是由内而外掌握或生成的过程。”实现从传统“转化”理论向主体性“生成”理论的转变，需要承认学生才是道德生活、学习的主体，且有着对道德的思考、见解。承认道德主体的能动性，进而采取合适的教育教学方式，引导其反思自我、进一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成发展不是强加于人的价值意识，同理道德教育不是被社会、制度绑架的“制器”、“成材”式教育，不是科学主义的量化式教育，更不是唯利化教育，而是为了提升人的德性，使其具备追寻、创造美好生活的能力。

总之，道德教育应是源起于人，落实到人，关注人的发展，谋求人的完善。教学的德性体现于“以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，教师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。”

2.重回生活，建构德性生活。在对知性德育主张的培养“关于道德观念”的“道德知识人”与培养具有“道德观念”的“德性人”的道德教育之间，应追求二者差异的批判性思考，以及在胡塞尔“回归生活世界”的影响下，诸多学者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞尔认为当今社会存在的“科学危机实质上是生活的危机，科学与人的存在和分离，迷信于实证科学的人失去了意义和价值世界，‘只见事实的科学造成了只见事实的人’，科学抹去了那些对人生至关重要的问题――探问整个人生的意义，失去了生活的根基。

正是因为德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义.”道德源起于人们对美好生活的追求，并在人们处理与其他对象的各种关系的生活中不断发展，使得道德与生活紧密相连，进而成为生活的维系与发展的关键。因此，关于道德教育的问题就需要重新回到生活中去，即“道德的学习必须始终在生活中‘过’一种有道德的生活。”

在肯定了生活是道德教育的场域的前提下，进而还需要明确道德教育是对德性生活的建构。道德是源起于生活，道德教育面对的是生活中的人，但道德教育更重要的是实现人们对美好生活实现上的一种引导，其直指的不是物化的现实生活，而是意向于意识层面的精神生活，即道德教育对生活的回归应是超脱于物质生活的束缚，直达人的精神生活，德性生活的建构意指对人精神的德性完善。只有实现如此的德性生活的建构，才能使应然的道德教育理念转变为实然的具体道德行为的可能。

参考文献：

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道德教育论文篇2

道德相对主义对道德教育的影响

1 道德相对主义及其产生

道德相对主义，是指人们各自信奉和主张不同的伦理道德价值，遵循不同的道德规范、道德标准，拥有不同的道德理想和信念。道德相对主义是对现代社会某些问题的回应，其产生来源于以下方面：

1.1对于道德基础的怀疑

对于几千年的文明、上百万年的人类发展史所代代流传下的道德，我们难以考证它的历史，难以说明确它是否能在自然规则中寻找自己不变的立足点，似乎也不能仅从当时能够看到的利益出发来确定道德。而不能明确的解释这些问题，我们就难说某种道德就一定是必要的，缺乏证据表明其“必要”的东西是否还有足够坚强的立足点呢?当然这本身就是一个用理性来提出却不能用理性来解决的问题，当代的理论研究倡导理性，然而这个基本的问题却无法因其而得到解释。

但道德是关乎对错、善恶、好坏的问题，可是现代社会已经很难用一种绝对的眼光看待问题，如果说我们的问题是能否将某件事情完全归结于“对”或者“错”，那么，相对主义道德观则对什么是“对”而什么是“错”提出质疑。

1.2道德权威的丧失

麦金太尔认为，当代道德危机是道德权威的危机，人们无从找到一种合理的权威，道德没有任何终极目标。他认为当代关于道德判断上，客观的、非个人的道德标准丧失了，道德判断的标准只能出于自己，个人成为道德判断与选择的依据，人们倾向于将自身构想为个人道德的权威统治者。

在历史上我们可以看到道德的权威可能是由于在政治上、文化上、或是在身份地位上处于权威，从而成为社会代言人的群体拥有更具力量的道德决定权，其确立的道德也将为社会所普遍接受。而在现代，道德权威缺少有力陈述者和代言人，同时也缺少有力的道德陈述。因而进入现代以来，对任何事物都可以从自我所采取的任何观点出发，每个人都可以自由地选择那种他想成为的那种人，以及他所喜欢的生活方式。

大多数的人们是社会文化的跟随者，然而这种权威开始丧失，这种社会现实导致了社会道德的解体和道德相对主义，它既使人们在理论和实践上丧失了对道德的明辨力，又使人们无法用客观的标准来判断和识别善恶。结果是人的道德生活表现为一种不确定性、多种可能性。

1.3多元文化的影响

现代社会多种群体、多种民族、多种文化共存，联系越来越紧密，互相影响也越来越多。在不同的文化环境之中有不同的风俗传统，而它们常常是相互不相容的，于是在不同的文化的接触、交流、改变、融合的过程中，必然出现碰撞，其中也包括不同道德观念、道德价值、道德评价之间的矛盾。

道德相对主义的泛滥对于道德的建设与道德教育的开展起了许多负效果，它破坏了人们对公共的道德规范的信仰，弱化了群体和社会的作用,道德教育中过分强调道德相对主义会使学生在道德问题上产生混乱。

2 道德相对主义的积极影响

尽管道德相对主义在道德教育中带来了许多严重的问题，甚至涉及道德基础的死角，但是，也应该看到，这种思想毕竟有现实的基础，同时其理念也在一定意义上促进了道德教育及其理论的发展。传统的道德绝对主义的理念，以及传授道德教条、讲解道德金科玉律的教育方式正是在相对主义的压力下而受到质疑，从而促进了现代道德教育的一系列转变与发展。

2.1推动了道德教育及其理论的研究与发展

一方面，促使对道德的基础、道德教育的基本问题进行反思，使得对于是否有道德、什么是道德、何以为道德以及道德如何养成等问题研究得更加深入。

另一方面，促使新的教育理论产生。面对道德相对主义的压力，有的学派承认道德价值的多元以及个人在道德选择中的地位，在道德教育中注重培养道德判断力、道德敏感性和道德行动能力，如道德认知发展理论、价值澄清学说等。有的学派则提出存在人类共享的道德，欲寻找核心价值，以解决当代多元文化、多元价值观继定背景下道德与价值观混乱的问题。如20世纪80、90年代兴起的品格教育。

2.2道德教育中个人的理性认识受到重视

首先，促使意识到道德的个人意义及主体的主动性，从而在道德教育中更看重道德对个体可能具备的意义。在传统的道德教育中(不管是在正规的学校道德教育中，还是在其他生活情境中相关道德教育中)，个体的地位与主动性没有受到重视。在人们的眼中，道德是绝对的，是既定的，是无可置疑的，对于个人来说必须接受，并且是无意识的全盘接受。可是在这个过程中，人们似乎忘记了人与道德究竟是何关系，也没有去意识何以需要以其为道德。

长久以来，我们过于重视道德的社会性，过于重视道德对人的规定，重视人养成道德对于社会的重要意义，却不够重视道德的个人性，没有意识到在道德问题中，人也是目的。道德既为着个人的利益，在人的生活中，也是个人的完善。人应远远不只是一具道德的载体。

道德相对主义或许不能解决这个问题，但是它让我们意识到，每个人在道德生活中都可以有自己的选择，而这个选择正是我们在道德的社会意义之外拥有的一块天地，并且这些道德之间也可能没有什么价值上的高低，从而昭显着个人也是道德的主人，使个人的道德生活有一个更大的空间。

其次，在道德教育过程中反对道德灌输，重视理性与道德认知。

在道德相对主义的观念之下，个人的主动性提高，个人在道德形成中的道德理解、判断、选择能力受到重视，而不是一味强求、灌输。

在道德相对主义的刺激下，对具体的道德要求的合理性产生了质疑，同时也对道德教育方式进行了反思。个体具有的道德的选择与控制空间的增加，也要求道德成为自己的东西，因此强调在个体在生活中能够理性的对待道德问题，因此发展个体的道德认知能力是十分重要的。

总之，对于现在的道德建设以及道德教育来说，既要把握道德对社会的普遍意义又要把握人的主体地位，既要看到社会普遍认同的道德又要看到个体道德的差异，既要加强道德的宣传诱导又要提高个体的道德自觉，既要提高个体的道德认知又要激发道德情感……生活中的道德碰撞与矛盾仍然存在，为道德和道德教育理论奠基的工作仍然需要进行。

参考文献：

[1]戚万学.唐汉卫.后现代视野中的道德教育[C].教育研究 ,2004.7.

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