为了加强对高校英语专业教学的宏观管理和质量监督,教育部将正式开始对全国高校英语专业本科教学水平施行标准化评估。下面是小编为大家整理的专科英语毕业论文，供大家参考。

专科英语毕业论文范文一：语块教学对学生听力能力影响的研究

摘要：把语块教学法应用于英语教学中越来越受到重视。听力能力是语言综合能力中至关重要的一部分。文章旨在研究：语块教学法用于听力教学中，对学生听力能力的影响。研究表明：将语块教学法运用于英语听力教学中，对于提高学生的听力能力和听力策略的运用是有效的。同时，对于提高学生的综合语言能力有一定的作用。

论文关键词：短时记忆,语块教学法,听力策略,听力能力

作为语言综合能力中重要的组成部分，同时也是语言输入的重要途径，听力能力越来越受到教师与学生的关注。语块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。语块教学法作为语言教学的一种新趋势，在口语和写作方面的研究(丁严仁，戚焱，2005)以及在综合语言能力方面的研究(宋得生，2002)众多而在听力方面的研究较少。因此，将语块教学法用于听力教学过程中，通过实验研究其对于学生听力能力影响有必要性和现实意义。

2﹑理论框架

2.1短时记忆

记忆一直是认知心理学和心理语言学研究的重要课题。记忆按其持续时间的长短可分为三种不同的类型：感觉记忆(sensory store)﹑短时记忆(short—term memory)和长时记忆(long-term memory)。短时记忆是将所接受的信息暂时储存的那部分记忆，在这同时对信息进行分析﹑理解，等到语句中的信息或内容理解了，这些信息就成为永久性记忆(长时记忆)，而语句本身则无用处，可能会逐渐从短时记忆中消失(Richards, Platt,2000:283)。美国心理学家乔治·米勒指出，信息在记忆中以记忆单位(chunk)方式保存下来。储存的记忆单位一般为七个左右。每个单位容纳的信息量取决于输入信息本身的特征和人们对信息的熟悉程度。短时记忆有两个特征，容量小和信息停留的时间短。记忆单位是一个变量，它依输入信息的类型以及听者对此信息的先前经历发生变化。

在语言处理中，从句法结构角度，记忆单位通常表现为单词﹑短语或子句(Call，M.1985)。考尔(Call，M.)的听力实验表明，短时记忆是听力理解的一个重要组成部分，对句法的记忆能够预测听力技能。短时记忆中的信息经过编码处理之后就转移到长时记忆。因此，学习者必须利用句法知识和短时记忆知识，帮助识别句法，使句法在短时记忆中保存较长的时间。同时，在听解过程中，学习者掌握词汇﹑短语﹑句法结构的知识即语块也是必不可少的。

2.2 语块教学法

Lewis(1993)提出语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法，这就是其语言的词汇组块观。语块是介于词汇和句型之间固定或半固定的结构，可整体输入或输出，减少信息处理的时间。Nattinger和 DeCarricco (1992)依据语块的长度和语法成分，是否符合语法规则，是否可变化以及语块是否连续，可否在语块中插入其他成分，将语块分为四类：1)多词词汇(Polywords)，如：for the most part，它们具有很多功能，如说话者用于引出主题，话题转换，做出总结等。2)固定短语 (Institutionalized expression)，如：a watched pot never boils, 它们是用于社会交往的成语，公式语或者所有的讲话者认为有效而储存的这类语块。3)短语限制语(Phrasal constraints),如：to tie this up，它们是语篇变化的标志。4)句子结构 (Sentence builder)，如：my point is that …,它们构成整个句子的结构。按照多词词汇， 固定短语，短语限制语和句子结构的顺序，词汇的可变化性和非连贯性逐次递增。

因为语块的变化性，非连续性，生成性和结构性，在教学方面使语块教学法具有很大优势和潜力。语块教学法就是引导学生注意学习词汇的语境﹑语用﹑语篇意义，帮助学生创造性地在交际中得体地使用词块，从而达到交际目的。由于语块作为整体输入和输出，在交际过程中，学习者就可节省时间与精力，更多关注语篇结构特征：如相关性﹑连贯性和恰当使用等特征。因此，语块教学法能同时培养学生的语言分析能力和提取能力，从而发展他们的语法知识和语用能力。

2.3 语块教学法与听力理解

语料库语言学的研究表明：语言具有双重性---可分析性(analyticity)和程式性(formulacity)。语言既是一个以语法为基础的﹑可分析的﹑相对封闭的系统，又是一个以记忆为基础的﹑程式化(即词块化)的﹑相对开放的系统(Skehan，1998)。Widdowson(1989)指出，学习词块比学习语法更重要。人们重新认识到语块教学法在语言教学中所发挥的重要作用。语言知识在很大程度上是词块的知识，而语法是第二位的，本身没有生成作用，只起调整和协助的功能。

Rost (2002) 认为听力理解就是一个接受说话者真正所讲内容的过程，包括接受趋向，构造和表达意义的建构趋向，与讲话者协商并回答讲话者的合作趋向，通过融入﹑想象﹑同情而形成意义的转化趋向。从信息处理论角度考虑，信息在被人类感官接受后，进入短时记忆，若激活长期记忆中的信息，则该信息就会成为短时记忆的一部分。学习者掌握语块学习法能够减轻短时记忆的负担，而且在单位时间内能处理更多的信息，从而提高听力理解能力。陈微(2004)研究了记忆和听力理解的关系，指出记忆系统对听力理解有很大影响。徐方(2005)通过实证研究表明：短时记忆是听力理解的一个重要组成部分。刘杰(2006)研究发现组块在听力理解中扮演着重要的角色。

文章旨在研究语块教学法在听力教学中的影响，即运用语块记忆策略分析听力材料，通过实证研究，对数据用SPSS进行分析，证明语块教学法对于提高学生的听力能力有积极影响。

3.研究设计

3.1 研究问题

本文旨在研究以下问题：

(1) 实验班与对照班在听力能力和听力策略方面有何差异?

(2) 经语块教学法培训后，实验班与未经培训的对照班在听力能力方面有何差异?

(3) 经语块教学法培训后，实验班与未经培训的对照班在听力策略方面有何差异?

3.2 研究对象

参加实验的被试是山西师范大学二年级英语专业两个班的学生，每个班人数为44人，年龄19-22岁。被试者具有一定的听力能力。

3.3 测试手段

首先，对学生进行实验前测验，测试学生听力策略掌握情况，通过问卷调查即分析实现。其次，通过听力测试题测量学生听力能力。然后，对学生进行实验后测验，测试实验班与对照班在听力策略和听力能力方面的差异。

3.4 实验步骤

首先，通过笔者设计的听力策略问卷1发现实验班与对照班在听力策略掌握方面的差异。其次，通过2005年英语专业4级听力部分真题发现实验班与对照班在听力成绩上的差异。接着，对实验班进行语块意识和策略培训。听前，让学生明白语块的知识与功能，并预测即将听到的语块。听中，教师要求学生使用认知策略和元认知策略发现听力材料中的语块;其次，要求学生运用记忆策略做笔记记录听到的语块;听后，要求学生运用情感策略和社会策略注意语块使用情景并去模仿，提高其语用能力。

最后，通过设计的听力策略问卷2发现实验班与对照班在听力策略掌握方面的差异。通过2006年英语专业4级听力部分真题发现实验班与对照班在听力成绩上的差异。实验前后，对学生进行关于语块意识的访谈

4. 结果与讨论

4.1 听力策略测试分析

为检验两班学生在实验前听力策略，笔者分析了听力策略问卷1。首先笔者根据Oxford(1990)将听力策略分为6大类，将问卷中问题合并成6项，用SPSS数据统计软件分析，用独立样本T检验。

表1实验班与对照班前测听力策略比较

听力策略类型

班级

人数

平均值

标准差

分析值

社交策略

实验班

44

1.8409

1.11945

t 1.260

p .211

对照班

44

1.5682

.89955

情感策略

实验班

44

1.8864

.94539

t -3.869

p .000

对照班

44

2.6705

.98294

补偿策略

实验班

44

2.7045

.62243

t .240

p .811

对照班

44

2.6818

.70664

记忆策略

实验班

44

3.1288

.65183

t 1.675

p .098

对照班

44

2.8790

.72995

认知策略

实验班

44

3.3939

.65183

t .483

p .631

对照班

44

3.3409

.52083

元认知策略

实验班

44

3.3994

.44709

t 1.271

p .207

对照班

44

3.2737

.50718

通过观察表1：对照班比实验班明显地更多使用情感策略(p=.000〈0.05)， 说明两班在听力方面的情感策略使用上有明显差距。对照班与实验班的标准差分别为.9829和.9454，说明对照班在听力策略方面比实验班更多的使用情感策略。由于其他五种策略的p值都大于0.05，说明两班在这些策略使用上，没有明显差异。

为检验两班学生在实验后听力策略差异，笔者分析了听力策略问卷2。

表2实验班与对照班后测听力策略比较

听力策略类型

班级

人数

平均值

标准差

分析值

社交策略

实验班

44

2.7273

.71897

t 5.114

p .000

对照班

44

2.0455

.51510

情感策略

实验班

44

3.0379

.69407

t 8.0563

p .000

对照班

44

1.9773

.43962

补偿策略

实验班

44

2.6970

.80636

t 5.811

p .000

对照班

44

1.8939

.43594

记忆策略

实验班

44

3.2652

.57096

t 11.670

p .000

对照班

44

2.1515

.27331

认知策略

实验班

44

3.2841

.81339

t 6.455

p .000

对照班

44

2.3182

.56897

元认知策略

实验班

44

2.8977

.72801

t 6.482

p .000

对照班

44

2.0000

.56032

通过观察表2：比较两班6种策略的平均值：实验班比对照班使用的频率要高，并且两班在六种策略的使用上均呈现明显差异(p=.000〈0.05)。据此可见，培训后，实验班明显比对照班更多使用听力策略。由以上两表可知：运用语块教学法比运用传统听力教学法更有利于提高学生运用听力策略的能力。

4.2 听力成绩测试分析

为了分析在培训前对照班和实验班听力能力差异，笔者分析了两班学生在做2005年和2006年英语专业4级听力部分真题上的差异，用独立样本T检验和配对样本T检验。

表3：对照班与实验班前测听力成绩的差异

班级 人数 平均值 标准差 分析值

成绩 实验班 44 25.05 1.988 t -2.463

对照班 44 25.98 1.532 p .030

据表3可知：实验班的听力成绩平均分为25.05，低于对照班听力成绩的平均分25.98;又由于t=-2.463，p=.030〈0.05，说明两班在听力成绩上有明显差异。综合表3所述：对照班的听力成绩明显优于实验班的听力成绩。

表4：对照班与实验班后测听力成绩的差异

班级 人数 平均值 标准差 分析值

成绩 实验班 44 27.8864 1.68738 t 2.262

对照班 44 27.0000 1.977661 p .026

据表4可知：实验班的听力成绩平均分为27.89，高于对照班听力成绩的平均分27.00;t=2.262，p=.026〈0.05，说明两班在听力成绩上有明显差异。综合表4所述：实验班的听力成绩明显优于对照班的听力成绩。由表3和表4可知：运用语块教学法比运用传统听力教学法更有利于提高学生听力能力。

表5：实验班与对照班前侧和后侧听力成绩的差异

班级 人数 平均值 标准差 分析值

实验班 分数1 44 25.05 1.988 t 9.163

分数2 44 27.8864 1.68738 p .000

对照班 分数1 44 25.98 1.532 t 4.249

分数2 44 27.0000 1.97661 p .000

注：分数1：分别为实验班与对照班前测成绩

分数2：分别为实验班与对照班后测成绩

据表5可知：实验班的后测成绩平均值明显高于前测成绩平均值(27.89-25.05=2.84);t=9.163，p=.000〈0.05表明实验班经过语块培训后，其听力成绩显著提高。对照班的后测成绩也高于前测成绩平均值(27.00-25.98=1.02);t=4.249，p=.000〈0.05，表明对照班经过传统教学法培训后，其听力成绩也呈明显提高。同时t值大小表明分数1与分数2差距的程度。由于实验班的t值明显高于对照班的t值(9.163-4.249=4.914)，表明在听力能力上，实验班比对照班有更明显提高。由以上分析可知：语块教学法比传统教学法更有利提高学生整体听力能力。

同时，笔者分别在实验前和实验后对实验班和对照班进行访谈，从而了解两班语块意识的变化。实验前，经过作者访谈，两班对语块的掌握无明显差异。实验后，实验班比对照班语块意识明显增强。同时，实验班将语块意识和策略用于语言学习各方面，提高了其综合语言能力。

5. 结论

5.1 主要发现

研究表明，语块知识和策略对于提高学生的听力能力有重要作用。由于，语块的程序性和结构性，能够增强学生的预测能力和处理信息能力，便于其更多注意文体结构和语用功能。在听解过程中，水平较高的学生常常更多的运用语块知识和策略，有利于他们利用听力策略提高听力能力。

5.2 对听力教学的启示

在听力教学过程中，语块教学法有助于减少短时记忆中项目的数量，扩大单位组块的容量。语块能增强处理信息的效率，提高短时记忆容量。听力重点应从只理解表层意思向掌握句子和词的结构转化，即掌握语块知识与使用策略。听力教学应将语块使用策略与听力策略结合起来，并推广到英语学习的其他方面，提高学生的语言综合能力。

参考文献：

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【3】Call, M. E. Auditory short-term memory, listening comprehension, and the input Hypothesis TESOL QUARTERLY, 19, 765-781, 1985.

【4】James R. Nattinger & Jeanette S. Decarrico, M. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press，1992: 24-68.

【5】Lewis, M. The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward [M]. Hove, England: Language Teaching Publications, 1993.

【6】Richards, J. C., Platt & H. Platt. 2000. Langman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

【7】陈微. 记忆与听力理解. 辽宁师范大学学位硕士. 2004. P4﹑8

【8】桂诗春. 记忆和英语学习. 《外语界》. 2003，3. P2﹑8.

【9】丁严仁，戚焱. 词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究.《解放军外国语学院学报》. 2005，3. P49﹑53.

【10】林莉兰. 网络自主学习环境下学习策略与学习效果研究. 《外语研究》. 2006，2. P39﹑45.

专科英语毕业论文范文二：英语教学与中西方文化差异的探究

【摘要】外语教学的目的就是培养学生的语言和跨文化交际的能力，学习英语必须了解中西文化的各种差异，才能提高跨文化的交际能力。教学过程中应加强文化的渗透，指导和帮助学生在语言实践学习的过程中，更好地了解中西方文化，提高学生对中西文化差异的感知能力与鉴别能力，从而提高跨文化交际能力和跨文化意识。

论文关键词：英语教学,交际能力,文化差异,跨文化交际

一、文化差异与用词差异

外语教学的目的是要在打好扎实的语言基础上，培养和运用外语的交际能力，而交际能力离不开对所学语言国家文化的了解，学习一种语言必须要学习这种语言所代表的文化，反之就会导致交际的失败。中西双方不同文化、不同的历史背景带来了人们思想、行为方式等多方面的差异。

1、用词的逻辑思维差异

词汇是语言信息的载体，是语言中最活跃的部分，对于持不同语言的民族，特征差异在词汇中的体现极为突出。教学中我们发现这样的现象，学生在使用英语词汇时由于受中文词汇含义的影响，而不能表达出英语的真正思想，因为一个词汇在不同民族语言中会产生不同的情感色彩。例如：“ambition” 一词，在中西方两种文化的语境中则呈现出两种不同的含义。中国人用其为贬义，表示“野心勃勃”，而英美人则取其褒义，表示“雄心壮志”。中国人受两千多年封建社会的影响，儒家思想一直占据着根深蒂固的统治地位，因此，人生处世要体现出仁、义、礼、智、信的思想道德观念;言谈举止要遵循温、良、恭、俭、让的行为风范，反对过分地表现自我，不允许把个人价值凌驾于群体利益之上。因此，中国人将“野心”视为不良的动机或行为，认为一个人要是“有野心”就是件不光彩的事，有大逆不道之嫌。而西方国家价值观是以崇尚个人为中心，宣扬个人主义至上，竭力发展自己、表现自我。生活中人们崇拜的是“强者”、“英雄”，崇尚个人价值凌驾于群体之上。这就是语言的差异，而这种语言差异的形成，根本在于社会历史文化的积淀。

再如：同一个词汇“old”，中英文的意思都是“老”，但由于文化的不同导致使用词汇时的思维差异。中国人历来就有“尊敬老人”的优良传统，因此，中国人往往以老为荣，在中文的字典里有对老人的褒义尊重词语，如：“老练成熟”“姜还是老的辣”“人越老越值钱”等，这些词语在中文中充分体现出对长者的智慧和威望的赞许。因此，“老”在中文里表达“尊敬”的意思，如：“老祖宗”，“老先生”，“老爷爷”等是对老人的尊称，而“张老”“王老”更是凸现着尊敬和崇拜意味，就连同事之间称呼中的“老张”，“老王”也透着尊敬和亲热。中国老人听到被称呼“老”时心里美滋滋的，很自然地接受了年轻人对他们的尊敬和照顾。然而，在西方国家里 “old” 是“落伍”“不中用”的代名词，没有人承认自己是“old”，更没有人愿意倚老卖老，他们不喜欢人们称呼他们“老”，他们可能会很不高兴地反驳“难道我有那么老吗?”

从中西方语言的运用上可以看出，文化的不同带来的词汇使用、价值观念、思维方式等也不尽相同。同样一个词汇、同样的一件事物，由于文化习俗的不同，其语言表达也大相径庭。试想一下，如果不懂中西方文化的差异，交际中称外国人为：“Old gentleman”(老先生), “old Peter”(老彼特),那会是多么尴尬的局面!因此，在我们的英语教学中如何更好的让学生了解中西文化的差异，培养学生的语言能力和跨文化交际的能力是我们外语教学的主要任务之一。

2、比喻词使用的差异

西方人欣赏狗的勇敢、忠诚于敏锐，将“狗”视为心爱的宠物，人们把狗看作是最好的朋友，甚至视为家庭成员之一，经常有美国朋友在介绍自己的家庭时说：我家有“我和我的妻子，两个女儿，一个儿子和一条狗。”因此他们对狗的赞誉也屡见不鲜，常常以狗喻人。例如：a lucky dog (幸运儿)，a jolly dog(快活的人)，love me, love my dog(爱屋及乌)，every dog has his day (凡人皆有得意日)， “dog-tired”(累极了)。然而在中国，中国人则蔑视狗，“狗”在汉语中是贬义词，因而在中文字典中对狗的形容则有：“狗眼看人低”、“狗仗人势”、“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“狗头军师”、“狗嘴里吐不出象牙”、“走狗”、“狗腿子”等多种说法。由此可见，同是对“狗”的比喻，但由于文化的差异，双方做出截然不同的比喻和言语表达。

二、赞美与谦虚的差异

每个人都爱听赞美的语言，但是对待赞美语言的反映，不同国家，由于文化的不同，反映也有不同。中国人讲究谦虚谨慎，尊重别人而不突出自己，并把这看作是一种美德，这是一种富有中国文化特色的礼貌现象。当别人赞扬我们时，我们往往会自贬一番，以表示谦虚有礼。相反，西方人则大大方方地接受赞扬，说声：“Thank you.”即可。

1、称赞与谦虚

西方人直率而东方人谦让，对赞美与谦虚中西方有两种截然不同表现，由于中国人长期受儒家教育思想的影响，养成了谦虚谨慎的秉性，对待别人的称赞和表扬常采取自谦或自否的态度。在中国文化的氛围里，经过数千年传统文化的熏陶，中国人视恭谦为美德，中国人在教育和处世上强调中庸、谦虚、稳妥、重道德，受这种观念支配的中国人在人际交往中常常表现的非常谦虚，当得到别人称赞时，常用自我否定来表示谦虚，或贬低自己所做的事或在某事中所起的作用，生怕有骄傲自大之嫌。例如外国人经常夸奖我们的学生英语讲的好：“Your English is very good!(你的英语讲的真好!)”此时，我们的学生就会非常谦虚地说：“No, no, my English is very poor.(不好，不好，我的英语很差。)”此时外国人会感到非常的惊讶，你的英文确实讲得不错哇!为什么要说自己很差呢?为什么要自贬自己呢?再如：当一个人的工作受到称赞时，中国人常回语说，“我的工作仍有许多不足之处”，“我还存在着一定的差距…”等，言语中较少谈及到个人的拼搏和能耐，否则会被他人认为夜郎自大，目空一切。相反西方国家却没有自贬这样的文化习惯，在西方文化中，恭谦并不值得称道。西方哲学具有的是天人对立的二元观念，他们认为人应该处在支配和改造自然的位置，否则是懒惰和缺乏进取的表现。西方人崇尚理性，激励人上进、冒险、参与，重探索，由于西方民族有生以来就接受个人奋斗敢为人先的教育，他们注重个人功名的价值，并把其置放在首位。他们总是竭尽所能将自己从集体中凸显出来，处处表现出充分的自信。因此，对于他人的赞赏和表扬一般是一“谢”了之，表示接受。对汉文化中的“自谦”他们认为是一种虚伪。

同样是一句“谢谢”，由于中国人的“谦虚”和“卑己尊人”的做法会让外国人感到一头雾水，不知所措。例如：学生到旅行社参加社会实践，不少同学在接待旅游团时帮助客人推轮椅、上下车搀扶、有时还给外国人讲解旅游景点。当客人对学生的服务表示感谢时说： “Thank you very much!(非常感谢!)”，此时我们的学生却回答：“No, no. No thanks.(别，别，不用谢。)”外国客人困惑不解的问：“Why?(为什么?)” 不仅如此，面对表扬或别人的感谢时，中国人还往往会说 “我写得不好”，“我的想法还不太成熟”，“我做得还远远不够”，“饭做得一点儿也不好，你凑合着吃吧”。由于中西文化差异，西方国家的人没有这样的文化习惯，他们自信，毫不谦虚;西方人决不否定别人对自己的赞扬，也决不自己否定自己的成就，当他们受到赞扬时，总会很高兴地说一声“Thank you”表示接受。中国人的这种用自我否定来表示谦虚的做法，会让他们怀疑自己是否做了一个错误的判断，或者认为中国人虚伪、不诚实、甚至是心怀叵测。

2、答谢方式的差异

对待感谢的方式，中西各有不同。“Thank you(谢谢)” 一词在西方国家几乎适用于一切场合，在英语中使用的十分广泛，因为这是最起码的礼节。所有的人之间，即使父母与子女，兄弟姐妹之间也不例外。我们经常可以看到当妈妈给孩子递过一杯水，或擦去额头的汗水，甚至帮孩子拍一张照片时，孩子都会说：“Thanks, mom(谢谢妈妈)”。而在中国，“谢谢”一词多用于与外人的答谢或客套用语，很少在家族成员之间使用，因为中国人则认为如果“谢谢”在父母与子女，兄弟姐妹之间使用，听起来会有种距离感，就会感到“见外了”。这就是中西文化的差异带来的答谢方式的差异。而西方人对许多事物和各种帮助表示感激是很平常的事情，即使是送人礼物，受礼人称礼品好时，他们的回答是：“Thank you. I’m glad you like it.(谢谢，非常高兴你喜欢它)。

然而，中西文化存在的差异远不止这些。在英语教学中我们不能只单纯注意语言教学，必须加强语言的文化渗透，重视语言文化差异对语言的影响。既然语言和文化是个统一体，语言的社会功能之一是传播文化，而且文化因素成为跨文化交际中的主要障碍之一，那么我们就应当在教学中加强中西文化背景知识的介绍，同时我们还要引导学生充分利用课外时间广泛阅读西方英语文学作品、报刊、 杂志和时事评论等文章，从中广泛吸取文化知识，增加文化素养，拓宽西方文化视野，只有这样，才能正确运用语言，全面提高学生的跨文化交际能力。

【参考文献】

[1]郭元.2008.专业英语教学方法探析[M].北京：中国职业技术教育19期.高等教育出版社.

[2]孟琳.2006.走遍全球[M]. 北京：中国旅游出版社.

[3]胡敏. 2006. 美国文化教程[M]. 北京：世界知识出版社.

[4]高洪德. 2005.高中英语新课程理念与教学实践[M]. 北京：商务印书馆出版社.

[5]教育部师范教育司.2004.新课程的理念与创新[M]. 北京：高等教育出版社.专科英语毕业论文相关文章：

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